Elena V. DekinaВведение / Introduction
2026 год объявлен Министерством просвещения Российской Федерации Годом дошкольного образования, что наряду с повышением качества воспитания и развития дошкольников, улучшением инфраструктуры детских садов и поддержкой педагогов предполагает повышение психолого-педагогической компетентности родителей [1].
Реалии современной практики позволяют констатировать, что далеко не все родители знают, как воспитывать детей, обладают необходимыми для этого навыками. Е. В. Бодалова, анализируя характер трудностей пап и мам, законных представителей детей, в качестве основных определяет трудности с установлением границ, норм и правил, непонимание эмоциональных потребностей ребенка, незнание особенностей возраста, неумение реагировать на негативное поведение [2].
В исследованиях В. Н. Белкиной выделена специфика родителей дошкольников, включающая ряд особенностей, обусловленных возрастом и развитием детей, социальными и психологическими факторами семейной среды [3]. Т. А. Аймалетдинов подчеркивает важность развития родительской компетентности, ее роли в воспитании детей [4]. Н. В. Кирюхиной доказывается, что систематическая работа с родителями способствует развитию их педагогических навыков, повышению эффективности воспитательного процесса [5].
Мы разделяем положение А. И. Захарова о необходимости в процессе повышения уровня психолого-педагогической компетентности родителей дошкольников сделать акцент на анализе детерминант, выявлении рисков, поиске экологичных, эффективных методов и форм работы с родителями [6]. Сам процесс формирования психолого-педагогической компетентности родителей может и должен реализовываться при помощи специализированных обучающих программ, являющихся частью процесса непрерывного образования взрослых.
Цели исследования: изучить особенности психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста; обосновать, апробировать, дать оценку эффективности программы, направленной на повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- Рассмотреть специфику родительской компетентности дошкольников, проанализировать структуру, подходы к формированию.
- Составить диагностическую программу для оценки каждого компонента компетентности. Провести анализ сформированности компонентов.
3. На основе результатов констатирующего этапа исследования разработать программу повышения уровня психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста, провести оценку ее эффективности.
Обзор литературы / Literature review
В своем исследовании мы придерживаемся подхода Е. А. Кабанченко и говорим о родительской компетентности как психологическом феномене, предполагающем осознание родителями ценности собственного развития в сфере детско-родительских отношений [7].
В исследованиях Ю. В. Варданян и соавт. доказано, что уровень психолого-педагогической компетентности родителей напрямую влияет на развитие личности ребенка, его адаптацию к образовательной среде и успешность социализации[8].
Анализ литературы и подходов современных авторов позволяет в качестве основных направлений исследований выделить следующие. Е. А. Быкова и ее коллеги при теоретическом анализе дефиниции «психолого-педагогическая компетентность» предполагают учитывать роль осведомленности родителей в вопросах возрастных особенностей детей, методов и стратегий выстраивания взаимодействия [9].
При выстраивании структуры и наполнении содержанием компонентов психолого-педагогической компетентности родителей детей дошкольного возраста мы придерживались подходов Р. В. Овчаровой, А. С. Спиваковской, В. В. Столина, что позволило нам рассмотреть психолого-педагогическую компетентность родителей в единстве пяти взаимосвязанных компонентов. Анализ работ Р. В. Овчаровой позволяет говорить о важности теоретической подготовки пап и мам в вопросах воспитания и развития детей, необходимости формирования знаний по основным аспектам родительства, уделяя особое внимание неполным семьям, семьям, переживающим кризисы и трудные жизненные ситуации [10]. А. С. Спиваковская в своих исследованиях делает акцент на важности эмоционального аспекта, отмечая необходимость создания в семье атмосферы доброжелательности, комфортности, взаимопомощи [11]. Анализ структуры эмоционально-ценностного отношения к себе, диалогическая природа самосознания, представленные в исследованиях В. В. Столина, позволяют говорить о важности личностного и поведенческого компонентов родительской компетентности [12]. Когнитивный компонент включает осведомленность родителей в вопросах обучения и воспитания, знания психолого-педагогических основ и принципов воспитания. Ценностно-мотивационный компонент отражает личностные ценности и мотивацию родителей к воспитанию, их заинтересованность в гармоничном развитии ребенка и готовность вкладывать усилия в собственное развитие и развитие ребенка. Личностный компонент определяется такими качествами, как ответственность, терпимость, внутренний психологический ресурс, способность к рефлексии и саморазвитию. Эмоциональный компонент характеризуется уровнем эмоциональной отзывчивости, эмпатичности, умением управлять своими эмоциями и понимать эмоциональное состояние ребенка. Поведенческий компонент состоит из конкретных навыков эффективного реагирования в трудных ситуациях, конструктивного разрешения конфликтов, создания благоприятной среды.
Факторы формирования уровня психолого-педагогической компетентности родителей должны включать, по мнению А. А. Реан и И. А. Коновалова, уровень образования, личностные особенности, социальную поддержку [13]. В качестве ключевых методов повышения уровня психолого-педагогической компетентности И. Н. Иванова и соавт. рассматривают тренинги, консультации, информационные семинары и семейные клубы [14]. Е. В. Шестакова, приводя анализ современных подходов к определению компетентности и оценивая возможности и направления ее формирования, отмечает, что компетентность родителя следует анализировать исключительно как процесс, имеющий место в триаде «родитель – ребенок – специалист» [15].
В исследовании Н. В. Горбачевой и И. В. Ивановой показано, что после прохождения тренинга уровень знаний родителей о возрастных нормах и особенностях развития детей увеличился на 25% [16]. Е. А. Кузнецова и М. А. Лебедева проследили, что у участников семейных тренингов количество использованных позитивных методов воспитания увеличивается с 45% до 75%, а конфликтных ситуаций в семье становится меньше на 30% [17]. Согласно данным О. В. Михайловой и Н. А. Сидоровой, у родителей, прошедших онлайн-программу, уровень тревожности снизился на 20–35% (по шкале Мерриам – Спилбергера), а уровень эмоциональной поддержки детей повысился на 15% [18].
Зарубежными учеными вопросы родительской компетентности и возможностей ее формирования рассматриваются достаточно всесторонне. Ю. Чэнь представил результаты исследования трансформации концепции материнства, показав, как социально‑экономические и политические изменения повлияли на роль и самовосприятие матерей [19]. Р. Керстен-Хоган, Дж. Макхейл провели анализ изменений и возникающих в связи с ними основных категорий трудностей, характерных для семей в процессе перехода к родительству. Для концептуализации пренатальной семейной динамики и межличностных отношений авторы предлагают использовать различные теоретические подходы, анализируя семейные процессы в рамках семейных системных и структурных парадигм, а также менее распространенных теоретических моделей, таких как теория биоэкологических систем, теория жизненного цикла семьи, теория привязанности, теория социального обучения и теория стресса в семье [20].
С. Левеск, В. Биссон, Л. Чартон, M. Ферне рассматривают переход к родительству как значимое жизненное событие в семьи с далеко идущими последствиями для личной жизни и супружеских отношений. Исследование, проведенное на выборке из 23 пар, позволило выявить характер восприятия трудностей, связанных с принятием родительской роли и поддержанием благополучия в отношениях [21].
К. Б. Гуццо, С. Р. Хейворд, анализируя вопросы формирования родительской компетентности, приходят к выводу, что достижение грамотного родительства тесно связано с вопросами идентичности, семейных отношений, благополучия (взрослых и детей), тогда как изучение факторов, механизмов является центральным и необходимым для семейных исследований и формирования политики, влияющей на рост рождаемости [22].
С. Андреа, Д. Панисоара провели исследование, в котором эмоциональный интеллект родителей и родительская компетентность рассматриваются как фундаментальные предикторы эффективного воспитания. Авторы приводят анализ влияния эмоционального интеллекта родителей на их воспитательные стили и уровень родительской компетентности, указывая на статистически значимую положительную корреляцию между эмоциональным интеллектом родителей и их родительской компетентностью (r = 0,24, p < 0,001) [23].
Б. Мэттес, Х. Штогер в своих работах делают акцент на анализе стилей поведения родителей и их установок [24]. М. А. Роджерс и соавт. подходят проблеме с позиции анализа степени участия – вовлеченности, абстрагирования родителей в воспитании детей [25]. Д. Уайтс и коллеги измерили родительский контроль и проследили его корреляцию с успеваемостью детей, отметив негативное воздействие излишней вовлеченности родителей в вопросы обучения детей [26].
Западными исследователями накоплен достаточно богатый опыт разработки и реализации программ работы с родителями, основной акцент в которых сделан именно на родительской компетентности. Одним из пионеров работы с родителями считается С. М. Глэвяну, программа которой, поддержанная министерством образования Румынии, ставит перед собой задачу охвата широкого круга родителей, недостаточно компетентных в вопросах воспитания. Первый опыт оказался весьма успешным: программа показала не только свою эффективность, но и привлекательность для родительского сообщества [27].
Ф. А. Граф, M. Грумм, С. Д. Хайн, M. Фингерл в работе с родителями по формированию компетенций отдали предпочтение именно тренингу как форме организации взаимодействия с родительской аудиторий, доказав, что важным в работе с родителями является восприятие значимости («полезности») тренинга. В противном случае, не осознавая сущности и важности происходящего на занятиях, не получая ответы на свои вопросы, не прослеживая перспективы и возможности применения получаемых компетенций, родители демонстрируют весьма посредственные результаты обучения [28].
Достаточно популярной на западе является «Позитивная программа для родителей», направленная на повышение уровня родительской компетентности за счет просвещения родителей и роста их осведомленности в вопросах развития и воспитания детей, формирования адекватных родительских установок, конструктивного реагирования родителей в случае возникновения конфликтов, трудностей, кризисов развития. М. Р. Сандерс предлагает широкий набор методов и технологии работы с родителями: лектории, тренинги, консультации, семинары, практикумы, проигрывание ситуаций и пр. [29]
Г. Пыншоара предлагает современным родителям пошаговую инструкцию воспитания, содержащую ответы на ключевые вопросы и обсуждение самых острых вопросов, возникающих у родителей в процессе воспитания [30]. M. Р. Сандерс и коллеги обеспокоены доступностью и изобилием предложений для родителей, что наравне с огромными плюсами имеет риск, связанный с получением родителями некачественных, некомпетентных консультаций и других услуг [31].
Мы опираемся на положение Т. В. Коваленко о необходимости ведения систематической работы с родителями, позволяющей повысить их осведомленность в вопросах обучения и воспитания детей, выработать необходимые навыки, умения [32]. При этом важным считаем использование программ, составленных с учетом современных психолого-педагогических требований, отвечающих нормам, прошедших апробацию и доказавших свою эффектность.
Материалы и методы / Materials and methods
Методы исследования: теоретические (анализ литературы), эмпирические (анкетирование, тестирование), методы обработки данных. Исследование проведено в двух образовательных учреждениях Тулы: МБОУ ЦО № 4, МБДОУ Детский сад «Родничок». В исследовании приняли участие учащиеся, дошкольники и их родители, в общей сложности 200 человек.
Диагностическая программа включает методики для изучения каждого компонента компетентности. Для оценки когнитивного компонента использована анкета, направленная на изучение информированности родителей о возрастных особенностях детей дошкольного возраста (авторский вариант [33]); ценностно-мотивационного компонента – «Методика изучения ценностных ориентаций (МИЦО)» (М. Рокич, адаптация Д. А. Леонтьева [34]); эмоционального компонента – «Опросник родительского отношения» (А. Я. Варга, В. В. Столин) [35]; личностного компонента – «Тест-опросник cамоотношения» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев) [36]; поведенческого компонента – «Тест-опросник изучения родительских установок PARI» (Е. С. Шефер, адаптация Т. В. Нещерет [37]).
Результаты исследования / Research results
Приведем кратко результаты констатирующего этапа исследования.
Первой родителям предлагалась анкета, оценивающая когнитивный компонент психолого-педагогической компетентности (уровень знаний о возрастных нормах развития, осведомленность о признаках нормального и отклоняющегося развития, информированность о возрастных нормах поведения, источники информации и уровень их использования, мотивация к получению дополнительной информации).
Оставшиеся методики проводились в том числе с использованием информационных технологий (родители переходили по ссылке и онлайн выполняли некоторые из представленных заданий).
Результаты анкеты показывают, что лишь 20% родителей в выборке имеют высокий уровень когнитивного компонента, что свидетельствует о понимании ключевых аспектов развития детей дошкольного возраста. У остальных 80% родителей выявлен средний уровень сформированности когнитивного компонента психолого-педагогической компетентности. Родители, имеющие средний уровень, демонстрируют базовые знания, могут ориентироваться в основных вопросах развития и воспитания ребенка, но обладают недостаточно сформированными навыками применения этих знаний на практике, отсутствует понимание индивидуальных особенностей ребенка.
Средний уровень ценностно-мотивационного компонента выявлен у 60%опрошенных, ценностные установки которых свидетельствуют о внутренней мотивации, а не только о внешних требованиях или социальных ожиданиях. Высокий уровень сформированности эмоционального компонента демонстрируют 40% родителей, проявляя выраженную ориентацию на гуманистические ценности (здоровье, любовь, развитие, свобода), что свидетельствует о сильной внутренней мотивации, ориентированной на формирование у детей ценностей, соответствующих их собственным.
Большая часть родителей, участвующих в исследовании, – 80% – имеет средний уровень сформированности эмоционального компонента. Родители данной категории не всегда готовы, могут, считают нужным принимать во внимание точку зрения ребенка, пытаясь на правах более опытного и старшего навязать свою позицию. Кроме того, имеет место межличностная эмоциональная дистанция в общении с ребенком.
Средний уровень личностного компонента диагностирован у 20%. Родители данной категории демонстрируют склонность к тому, чтобы занижать личностные характеристики, такие как самоуважение, самоуверенность, самопринятие. Достаточно часто это проявляется в суждениях типа «я сама во многом хотела себя переделать», «иногда я сама себя плохо понимаю», «мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности» и др. У 80% низкий уровень, что позволяет адекватно воспринимать личностные особенности детей, использовать адекватные методы воспитания.
Высокий уровень поведенческого компонента выявлен у 80%, что не является нормой. Высокие значения по данной методике говорят о неадекватном уровне изучаемого компонента. Средний уровень поведенческого компонента у 20%, в их семейных отношениях присутствует оптимальный эмоциональный контакт с ребенком, интересы мамы не ограничены только семьей. Можно сказать, поведение адекватно роли родителя, они ставят реалистичные цели в воспитании ребенка, в отношениях с ним. Однако выделение значимости авторитета родителей и подавление эмоций ребенка все же присутствует в поведении.
В целом по результатам констатирующего этапа можно сказать, что родители имеют средний уровень сформированности компетентности по всем компонентам. Уровень сформированности компонентов психолого-педагогической компетентности указывает на внутреннее отношение родителей к определенным типам ситуаций и дает косвенную информацию о характере их взаимоотношений с ребенком. Заниженный уровень психолого-педагогической компетентности может свидетельствовать о недостаточной осведомленности в вопросах воспитания и взаимодействия с ребенком, о недостатке необходимых навыков. Описанное выше положение дел во многом обусловливает неумение родителями устанавливать границы и правила, непонимание эмоциональных потребностей ребенка, неадекватное реагирование на негативное поведение, что усложняет взаимодействие и создает как внутриличностные, так и межличностные конфликтные ситуации.
Для повышения уровня психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста, разработана программа, направленная на решение следующих задач:
– на уровне когнитивного компонента – расширение знаний родителей о возрастных особенностях детей, нормах поведения и умений, повышение осведомленности в вопросах нормального и отклоняющегося развития;
– ценностно-мотивационного компонента – усиление мотивации быть примером для собственного ребенка, сознательно формировать у него правильные жизненные ориентиры, повышение ценности совместного времяпровождения, активного участия в жизни ребенка; осознание влияния установок и ценностей родителей на формирование личности ребенка;
– эмоционального компонента – повышение эффективности оказания ребенку помощи и поддержки в трудных ситуациях;
– личностного компонента – повышение самооценки, уверенности в себе, своих возможностях, в понимании внутреннего мира собственного ребенка; создание условий и потребности для анализа собственных ошибок в вопросах воспитания;
– поведенческого компонента – расширение репертуара, формирование представлений о правилах эффективного воспитания, потребности принимать и уважать индивидуальность ребенка, отработка эффективных техник и приемов построения взаимодействия с ребенком, реагирования в конфликтных ситуациях.
В работе учитывались возраст и индивидуальные особенности родителей, а также возраст детей для адаптации занятий в целом и отдельных упражнений в частности. Повышению уровня психолого-педагогической компетентности способствуют следующие виды заданий: моделирование, проигрывание и проговаривание ситуаций; групповое обсуждение проблем; проработка эмоций, отработка умения их адекватного и безопасного выражения, упражнения на релаксацию; игры по смене ролей и др.
Программу составляет 21 занятие, разделенные на пять блоков – по четыре занятия на каждый блок (в соответствии с компонентами компетентности), заключительное занятие – с подведением итогов проделанной работы. С учетом пожеланий родителей было принято решение о проведении равного количества занятий по каждому компоненту без учета того, что по результатам диагностики выявлены «западающие компоненты». Данное положение дел стало возможным, поскольку параллельно с участием в реализации программы у родителей была возможность получения индивидуальных консультаций как более предпочтительного формата работы на уровне личностного компонента.
В структуру каждого занятия включены три части (вводная, основная, заключительная). Вводная часть предполагает психологический настрой родителей на взаимодействие и актуализацию приобретенных ранее умений и навыков. В основной части происходит решение поставленных задач и достижение целей. В заключительной части встречи – обсуждение проделанной работы, снижение эмоционального и физического напряжения.
Для решения задач программы в соответствии с компонентами программы были подобраны техники и упражнения. Так, например, для решения задач по формированию когнитивного компонента использовались мини-лекции, просмотр и обсуждение видеофрагментов, мозговой штурм, анализ кейсов и пр. При реализации программы по формированию ценностно-мотивационного родителям были предложены упражнения: «Реальная или воображаемая ситуация», «Модель стрессовой ситуации», «Заброшенный сад», «Карта приоритетов», «Что важнее», «История игрушки», «Анализ воспоминании», «Портрет идеального родителя». При наполнении содержанием блока программы по формированию эмоционального компонента предпочтение было отдано техникам и упражнениям по развитию эмпатии, толерантности, конгруэнтности («Угадай эмоцию», «Передать одним словом», «Эмоциональный ком», «Семейный герб и семейные традиции», «Любящие родители» и пр.). Работа с родителями на уровне личностного компонента проходила с использованием следующих упражнений: «Мамина карта ролей», «Мама-героиня», «День из жизни мамы», «Мои сильные стороны», «Ролевая практика уверенности», «Модель семейного дня», «Что я могла сделать по-другому», «Модель идеального родителя», «Карта ошибок». На уровне поведенческого компонента использовались «Пауза перед реакцией», «Фильтр», «Любящие родители», «Попробуй по-другому»; проигрывание и анализ ситуаций, наиболее типичных в практике взаимодействия с ребенком: конфликт, эффективный отказ, принятие, что позволило родителям убедиться в важности приобретенных знаний на уровне когнитивного компонента, возможности их практического использования и их отработки во взаимодействии с детьми, способствовало эмоциональному принятию и выражению своих чувств приемлемыми способами.
Для реализации двух занятий по формированию поведенческого компонента и заключительного занятия, предполагающих обмен ролями, привлекались дети. Возможность участия детей во многом позволила родителям дать оценку различным способам взаимодействия с ребенком, выбрать более эффективные формы обращения к нему и общения с ним.
Сравнительные результаты диагностики, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования по оценке уровня когнитивного компонента психолого-педагогической компетентности родителей по анкете на изучение информированности родителей о возрастных особенностях детей дошкольного возраста, приведены рис. 1.
Рис. 1. Сравнительные данные об уровне когнитивного компонента по анкете
на изучение информированности родителей о возрастных особенностях детей дошкольного возраста
Приведенные результаты позволяют проследить положительную динамику изменения уровня когнитивного компонента психолого-педагогической компетентности родителей после проведенной формирующей программы. Посещение родителями занятий способствовало повышению уровня когнитивного компонента – приобретению и закреплению знаний об особенностях и специфике, соответствующих возрастным особенностям детей в возрасте 3–7 лет, пониманию маркеров и проявлений трудностей, проблем в развитии детей. У всех родителей (100%) отмечается высокий уровень когнитивного компонента психолого-педагогической компетентности.
Сравнительные данные по оценке ценностно-мотивационного компонента («Методика изучения ценностных ориентаций (далее – МИЦО)», М. Рокич, адаптация Д. А. Леонтьева) представлены на рис. 2.
Рис. 2. Сравнительные данные об уровне ценностно-мотивационного компонента по МИЦО
Проанализировав полученные на констатирующем и контрольном этапах результаты МИЦО, можно сделать вывод, что проведенная формирующая программа привела к повышению уровня ценностно-мотивационного компонента психолого-педагогической компетентности родителей, способствовала росту разносторонней внутренней мотивации, сочетающей в себе семейную гармонию, развитие, признание и духовность.
Сравнительные результаты диагностики эмоционального компонента психолого-педагогической компетентности родителей, полученные по методике «Опросник родительского отношения» (А. Я. Варга, В. В. Столин), представим на рис. 3.
Рис. 3. Сравнительные данные об уровне эмоционального компонента по методике
«Опросник родительского отношения» (А. Я. Варга, В. В. Столин)
Из рис. 3 видим, что на контрольном этапе высокий уровень эмоционального компонента выявлен у 80%. Родители демонстрируют не только понимание и заботу, но и эмоциональную отзывчивость, теплоту и поддержку ребенка.
Сравнительные результаты диагностики личностного компонента психолого-педагогической компетентности родителей по методике «Тест-опросник самоотношения» (В. В. Столин и С. Р. Пантилеев) представим на рис. 4.
Рис. 4. Сравнительные данные об уровне личностного компонента
по методике «Тест-опросник самоотношения» (В. В. Столин и С. Р. Пантилеев)
На рис. 4 наглядно показана динамика изменения уровня личностного компонента психолого-педагогической компетентности в исследуемой группе родителей. У родителей наблюдается повышение удовлетворенности собой, при этом остается потенциал для развития личностных ресурсов и саморефлексии, что свидетельствует о балансе между положительными чертами и областями, требующими внимания.
Сравнительные результаты диагностики уровня поведенческого компонента психолого-педагогической компетентности родителей по методике «Тест-опросник PARI» (Е. С. Шефер, адаптация Т. В. Нещерет) представлены на рис. 5.
Рис. 5. Сравнительные данные об уровне поведенческого компонента
по методике «Тест-опросник PARI» (Е. С. Шефер, адаптация Т. В. Нещерет)
После проведения формирующей работы родители в большей мере соблюдают основные правила и формы воспитания, также проявляют навыки в контроле и регулировании поведения ребенка, однако их действия все еще бывают непоследовательными или недостаточно вариативными. Наблюдается снижение излишней строгости, суровости, излишней эмоциональной дистанции с ребенком, чрезвычайного вмешательства в мир ребенка, ограниченности интересов рамками семьи.
Для статистического анализа полученных данных нами использован t-критерий Стьюдента для связных выборок.
Результаты t-теста для связанных выборок показали:
‒ повышение когнитивного компонента у родителей после проведения формирующей работы (t(9) = –6,40, p < 0,001). Средний балл повысился с 13,1 до 17,6, что свидетельствует об эффективном улучшении когнитивных показателей;
‒ статистически значимое повышение ценностно-мотивационного компонента после работы с родителями (t(9) = -4,0, p < 0,01). Средний балл увеличился с 7,4 до 8,2;
‒ статистически значимое повышение эмоционального компонента после работы с родителями (t(9) = 9,92, p < 0,001). Средний балл увеличился с 13,0 до 25,2;
‒ статистически значимое повышение личностного компонента после работы с родителями (t(9) = 9,58, p < 0,001). Средний балл увеличился с 29,3 до 56,5;
‒ статистически значимое снижение поведенческого компонента после работы с родителями (t(9) = 7,97, p < 0,001). Средний балл уменьшился с 17,7 до 11,8.
Проведенный статистический анализ показал, что реализация программы оказалась эффективной в отношении изучаемых компонентов психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста, что свидетельствует о ее положительном эффекте.
Заключение / Conclusion
Проведение формирующей программы способствовало повышению уровня психолого-педагогической компетентности. Наиболее высокая динамика отмечена в отношении когнитивного компонента. Родители приобрели знания и показали достаточно высокую осведомленность в вопросах психического, эмоционального и социального развития ребенка на разных возрастных этапах, готовы строить доверительные, поддерживающие отношения с ребенком.
Относительно личностного компонента, повышение уровня которого выявлено не у всех членов группы, прослеживаются как количественные, так и качественные изменения внутри компонента. Участие в программе повлияло не только на знания и навыки родителей, но и на их отношение к воспитанию, способствовало тому, что многие начали осознавать свою роль в развитие ребенка и влияние на него, проявляя более обдуманные и спокойные эмоциональные реакции.
Как отмечают сами родители, имеет место рост готовности к конструктивному взаимодействию в семье, использованию новых, более адекватных методов воспитания. Формулируя обратную связь, родители отмечают, что практики, включающие наблюдение за их поведением и осознанное внедрение новых методов воспитания, оказались наиболее полезными.
Наиболее эффективными, по отзывам родителей, следует признать групповые занятия, построение которых предполагало интеграцию краткого лекционного контента и практических упражнений, интерактивных техник, направленных на отработку полученных знаний. Особенно ресурсными оказались ролевые игры, позволившие родителям проигрывать различные сценарии выстраивания общения с ребенком, разрешения конфликтов, поддержки детей, что способствовало более глубокому и осмысленному принятию материала, его эмоциональному осмыслению.
Для поддержания мотивации, вовлечения участников использовались групповые дискуссии, анализ видеороликов, кейсов, обмен личным опытом, что способствовало созданию атмосферы доверия, взаимопомощи, поддержки.
Значимую роль играют домашние задания, ориентированные на совместное времяпрепровождение, способствующие интеграции полученных знаний в практику выстраивания взаимодействия с ребенком.
В ходе реализации программы применялась система обратной связи после каждого занятия: родители делились своими достижениями и находками, трудностями и переживаниями, получали индивидуальные рекомендации и поддержку, что стимулировало их дальнейшее обучение.
Для повышения эффективности и широты охвата аудитории можно рассматривать возможность адаптации программы под разные условия и особенности целевой группы. Модификация содержания и форматов обучения: внедрение онлайн-лекций, вебинаров – поможет сделать программу более доступной для родителей с разными техническими возможностями и запросами.
Гибкость программы позволяет успешно внедрять ее в самых различных условиях и сценариях, например, можно реализовать в муниципальных учреждениях, детских центрах, центрах семейной поддержки, а также в дистанционном формате через интернет-платформы. Такой подход особенно актуален в современных условиях, когда растет доля онлайн-обучения. Еще одна возможность – интеграция в деятельность семейных клубов, что расширяет сферу воздействия и помогает охватить более широкий спектр родителей и семей.