Full text
Введение Современный этап развития общества характеризуется стремительным ростом информационных потоков, цифровой трансформацией всех сфер жизни, включая образование. Информация становится главным ресурсом, определяющим уровень развития государства и общества. В этих условиях традиционная подготовка учите-ля, ориентированная на передачу фиксированного объёма знаний, уступает место новой парадигме – «образованию через всю жизнь». Учитель сегодня должен не только владеть предметными знаниями, но и обладать высоким уровнем информа-ционной культуры, позволяющей эффективно ориентироваться в информационных потоках, критически оценивать контент, создавать собственные цифровые образова-тельные продукты и формировать аналогичные навыки у обучающихся, считает А. Л. Алиев [1]. Система дополнительного педагогического образования, представленная ин-ститутами повышения квалификации и переподготовки, играет важную роль в адап-тации учителей к меняющимся условиям, по мнению М. В. Корниловой, Н. А. Зарубы [2]. Однако, как показывает практика, курсовая подготовка, проводимая эпизодиче-ски, не всегда успевает за динамикой изменений в информационно-коммуникационных технологиях и методиках их применения. Возникает противоре-чие между объективной потребностью в непрерывном развитии информационной культуры педагога и недостаточной разработанностью внутришкольных механизмов, обеспечивающих этот процесс. В этой связи особую значимость приобретает концепция «самообучающейся организации» П. Сенге и М. Педлера [3; 4], адаптированная к условиям общеобразо-вательной школы. В рамках данной парадигмы школа рассматривается не просто как место обучения детей, но и как среда непрерывного профессионального роста самих педагогов, где создание, приобретение, передача и сохранение знаний стано-вятся неотъемлемой частью организационной культуры, полагает Д.Ф. Ильясов [5]. Интеграция задач формирования информационной культуры учителя с принципами функционирования самообучающейся организации представляет собой перспективное, но недостаточно разработанное направление педагогической науки. Цель данной статьи – теоретически обосновать и представить модель непре-рывного повышения информационной культуры учителей в условиях школы как са-мообучающейся организации. Задачи исследования: 1) проанализировать эволюцию понятия «информационная культура учителя» и уточнить его содержание в контексте непрерывного образования; 2) раскрыть сущность и принципы самообучающейся организации применительно к общеобразовательной школе; 3) разработать структурно-функциональную модель непрерывного повышения информационной культуры учителей на основе синтеза компетентностного, личностно-деятельностного, социокультурного, синергетического и контекстного подходов; 4) выявить организационно-педагогические условия эффективной реализации предложенной модели. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Понятие «информационная культура» является междисциплинарным и активно разрабатывается в философии, культурологии, педагогике, информатике и библиотековедении. В научной литературе можно выделить несколько подходов к его определению. Опираясь на мнения авторитетных исследователей, Е. В. Данильчук, И. В. Шевердин, А. Н. Ходусов, уточним, что в рамках информологического подхода акцент делается на совокупности знаний, умений и навыков поиска, отбора, анализа информации, то есть на операциональной стороне информационной деятельности; в рамках культурологического подхода - на способ жизнедеятельности человека в информационном обществе, как неотъемлемом качестве личности, проявляющемся в ценностном отношении к информации и информационным процессам [6; 7; 8]. Обратимся к трактовке термина «информационная культура» и компонентному составу, который выделяют исследователи, раскрывая содержание данного феномена (см. таблица 1). Таблица 1. Трактовке термина «информационная культура» и ее компонентный состав Автор Термин Компоненты Е. В. Дальни-чук (2003) [6] «интегративное качество личности, представ-ляющее собой динамическую систему гумани-стических идей, ценностно-смысловых ориен-таций, собственных позиций и свойств лично-сти, реализуемое в способах взаимодействий, взаимоотношений, деятельности в информа-ционной среде, в ее познании и преобразова-нии, определяющее целостную готовность личности к творческому освоению образа жиз-ни в информационном обществе и проявляю-щееся в специфике педагогической деятельности и системе профессиональных качеств педагога» когнитивно-операциональный, инструментально-деятельностный, профессионально-педагогический, коммуникативный, ценностно-смысловой И. В. Шевер-дин (2006) [7] «целостная, многоуровневая, личностная ха-рактеристика специалиста, включающая в се-бя ценностное отношение к информации, ин-формационной деятельности и её субъектам, знание методологии оптимального примене-ния современных информационных систем в профессиональном и межличностном взаимо-действии, ориентированном на реализацию психолого-педагогических целей образования и максимального развития способностей ре-бенка к самореализации в социуме» мотивационно-ценностный, когнитив-ный, технологический, коммуникативный О. А. Минич (2008) [9] «определенные свойства его личности, кото-рые позволяют целенаправленно оптимизиро-вать собственную педагогическую деятель-ность в условиях развития информационного общества, где основной ценностью является способность специалиста к самостоятельному приобретению новых знаний, освоению и про-ектированию новых типов деятельности и от-ношений в соответствии с изменяющейся со-циальной средой. компьютерная грамот-ность, информацион-но- технологическая ком-петентность, информационно-методическое мастерство А.Л. Алиев (2025) [1] аккумулирует многогранные когнитивные спо-собности и ценностные ориента-ции личности, направленные на выработку компетентного отношения к обработке и использованию информации, результативное управление ею и морально-этичное поведение индивида в условиях интенсивной насыщенности окружающей среды различными видами данных. ценностный, технологический, коммуникативный, экономический, социальный Зарубежные исследования акцентируют внимание на социокультурной приро-де информационной грамотности, доказывая, что её развитие неотделимо от социального контекста профессиональной деятельности и практик совместного ситуационного обучения. Авторы А. Коган и К. Марцуку показывают, что непрерывное профессиональное развитие учителей в области информационной грамотности наиболее эффективно происходит в рамках профессионального сообщества, где педагоги совместно решают реальные задачи и обмениваются опытом [10]. Той же точки зрения придерживается и белорусский исследователь В. Л. Лозицкий, рассматривая информационную культуру педагогов в качестве сложного социокультурного феномена, преемственность которого на системных уровнях в условиях цифровизации образовательной сферы является первоочередным фактором формирования [11]. Профессиональный стандарт педагога (далее Профстандарт) в части 3.1. Об-щепедагогическая функция обучение «Педагогическая деятельность по проектиро-ванию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» выделяет необходимые умения владения ИКТ-компетентностями и ее компонента-ми: «общепользовательская ИКТ-компетентность, общепедагогическая ИКТ-компетентность, предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая про-фессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой дея-тельности)» [12]. Информационная культура современного учителя - это неотъемлемая часть его общей культуры, представляющая собой сложное, интегративное профессионально значимое качество. Оно характеризуется сформированностью информационного мировоззрения и многогранных когнитивных способностей, позволяющих педагогу осуществлять самостоятельную целенаправленную деятельность по оптимальному удовлетворению профессиональных и личностных информационных потребностей. Данное качество аккумулирует систему ценностных ориентаций, глубоких знаний и практических умений, обеспечивающих компетентное отношение к поиску, обработ-ке, анализу, созданию и защите информации, включая оперирование алгоритмами нейросетей и традиционными источниками, результативное управление информа-ционными потоками, а также морально-этичное и правосознательное поведение в условиях интенсивной насыщенности образовательной среды различными видами данных. Информационная культура определяет готовность учителя к непрерывному саморазвитию, творческому проектированию педагогической деятельности и воспи-танию у обучающихся ответственного отношения к информации как к личному и об-щественному ресурсу. Обобщая полученную информацию, мы определим информационную культуру современного учителя в контексте непрерывного образования как динамическое, интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью инфор-мационного мировоззрения, системой знаний, умений и ценностных ориентаций, необходимых для эффективного и этичного поиска, анализа, преобразования и создания информации в профессиональных целях, и проявляющееся в способности к постоянному саморазвитию в условиях изменяющейся информационно-образовательной среды (далее ИОС). Обновленные компоненты информационной культуры учителя с учетом повсе-местной цифровизации, включая образование, расширяют классическое содержание за счет включения аспектов, связанных с этикой искусственного интеллекта (далее ИИ), экономико-правовыми и социальными измерениями информационной деятельности. П.В. Сысоев, в свою очередь, предлагает восьмикомпонентную структуру компетентности педагога в области ИИ: мотивационно-целевой, нормативно-правовой, информационная безопасность, этический компонент, промпт-инжиниринг, обучение и контроль, профессиональное развитие, что непременно должно найти свое отражение в раскрытии содержания компонентного состава информационной культуры [13]. 1. Ценностно-смысловой компонент формирует фундамент профессиональной позиции учителя и включает: - осознание информации как базовой ценности и ресурса развития личности и общества (А. Л. Алиев, Е. В. Данильчук, И. В. Шевердин, А. Н. Ходусов) [1; 6; 7; 8]; - принятие этических норм работы с информацией, включая этику информаци-онного поиска и оперирования алгоритмами нейросетей, например, недопустимость плагиата, осознанное использование ИИ-сгенерированного контента в образовательных целях (В.С. Федотова) [14]; - понимание моральной ответственности за достоверность распространяемых сведений и противодействие фейкам (В.С. Федотова) [14]; - сформированность информационного мировоззрения как части общей карти-ны мира (Н. А. Дергунова, Э. Р. Акатова) [15]. 2. Профессионально-когнитивный компонент отражает систему современных знаний, необходимых учителю, включая классические знания психолого-педагогических основ, методологию познания, ИКТ-грамотность и дополняется: - знанием принципов работы и алгоритмов функционирования нейросетей, по-нимание их возможностей и ограничений для решения педагогических задач (П.В. Сысоев; В.С. Федотова) [13; 14]; - экономическими знаниями: осознание стоимости информации как ресурса, требующего вложений и ответственности за её защиту (Г. А. Кирмач, Б. А. Сеник) [16]; - правовыми знаниями: знание основ информационного права, законодатель-ства о защите персональных данных, авторских и смежных прав для обеспечения сохранности данных и предотвращения утечек конфиденциальной информации (П. В. Сысоев, Г. А. Кирмач, Б. А. Сеник) [13; 16]; - социальными знаниями: понимание влияния информационных ресурсов на общественные процессы, механизмов формирования общественного мнения и рас-пространения недостоверных сведений (Г. А. Кирмач, Б. А. Сеник) [16]. 3. Профессионально-деятельностный компонент характеризуется владением технологического инструментария для решения педагогических задач и включает: - умения самостоятельной целенаправленной деятельности по оптимальному удовлетворению информационных потребностей с использованием как традицион-ных, так и новых информационных технологий, включая ИИ (П. В. Сысоев, Н. А. Дер-гунова, Э. Р. Акатова) [13; 15]. - владение методологией оперирования алгоритмами нейросетей для генера-ции учебных материалов, проверки заданий, создания персонализированных обра-зовательных траекторий (А. Л. Алиев, П. В. Сысоев) [1; 13]; - способность обеспечивать информационную безопасность в образователь-ном процессе, как то защита данных обучающихся, безопасное использование он-лайн-ресурсов (А. Л. Алиев, П. В. Сысоев) [1; 13]; - все три уровня ИКТ-компетентности общепользовательская, общепедагогиче-ская, предметно-педагогическая, но с акцентом на работу с современными цифро-выми платформами и сервисами (О. А. Минич, Профстандарт) [9; 12]. 4. Профессионально-коммуникативный компонент определяет эффективность информационного взаимодействия. В условиях новых тенденций актуализируется (Г. А. Кирмач, Б. А. Сеник) [16]: - умение выстраивать коммуникацию в условиях информационной насыщенно-сти, фильтруя и интерпретируя большие объемы данных; - способность организовывать диалог и совместную деятельность обучающихся с использованием современных средств очных и дистантных коммуникаций, включая коллаборативные платформы и инструменты на базе ИИ; - противодействие распространению недостоверных сведений в профессио-нальных и ученических сообществах, формирование у обучающихся критического отношения к информации; - трансляция культуры сетевого общения и кодекса информационной этики (М. А. Шевцова) [17]. 5. Социально-правовой компонент представляет собой новый интегрированный компонент и отражает осознание учителем более широкого контекста функционирования информации (Г. А. Кирмач, Б. А. Сеник) [16]: - экономическая грамотность: понимание информации как экономического бла-га, осознание финансовых аспектов использования информационных ресурсов и последствий их утраты; - правовая компетентность: знание и соблюдение норм информационного пра-ва, обеспечение правовой защиты участников образовательного процесса в цифро-вой среде; - социальная ответственность: признание влияния информации на общество как фактора формирования сетевой социализации, включая принятие системы ценностей, норм и правил, культуры ответственного и безопасного поведения в ИОС; обеспечение доступности информации для всех слоев общества (включая людей с ОВЗ, различные социальные группы) и активное содействие этому в своей педагогической практике (М. А. Шевцова) [18]; - готовность отстаивать принципы информационной справедливости и равно-правия. 6. Профессионально-рефлексивный, обеспечивающий непрерывное развитие учителя. В новых условиях требует (А. Л. Алиева, Е. В. Дальнийчук, А. Н. Ходусов, И. В. Шевердин) [1; 6; 8]: - критической рефлексии по поводу использования инструментов ИИ в образо-вании, учитывая границы допустимого, как не навредить развитию мышления уча-щихся); - способности прогнозировать этические, социальные и правовые последствия внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс; - готовности к постоянному самообучению в условиях быстрого обновления технологий и появления новых видов информации и рисков. Школа как самообучающаяся организация и ее информационно-образовательная среда предоставляет большие возможности для постоянного са-мообучению в условиях быстрого обновления технологий (далее ИОС). Концепция самообучающейся организации была разработана П. Сенге и его коллегами в кон-тексте менеджмента. Под самообучающейся организацией понимается организация, которая создаёт условия для обучения всех своих членов и постоянно трансформируется под влиянием приобретаемых знаний. Идеи Питера Сенге, описанные в его известной работе «Пятая дисциплина», предлагают действенные организационные механизмы для перехода к модели самообучающейся организации. Эти механизмы, основанные на извлечении уроков из собственной практики, могут быть успешно перенесены в среду общеобразовательной школы для непрерывного роста педагогов. Внутришкольная система повышения квалификации имеет все возможности для воспроизведения ключевых принципов, или «дисциплин» по П. Сенге [3]: - совершенствование личности на основе педагогического мастерства через развитие способности учителя к раскрытию своего профессионального и творческо-го потенциала. Концентрация усилий педагога на саморазвитии, на овладение но-выми информационными компетенциями, что соответствует идее непрерывного об-разования и самообразования; - общее видение через выработку коллективного понимания целей, что позво-ляет гармонизировать личные устремления педагогов и стратегию развития школы; - групповое обучение на основе создания команд, где синергия взаимодействия и обмен опытом ведут к более эффективным решениям. В области информационной культуры это проявляется в создании профессиональных обучающихся сообществ, обмене опытом, совместной разработке информационно-образовательных ресурсов; - исследование ментальных моделей в ходе осознания и корректировки усто-явшихся стереотипов и установок через анализ причин и следствий. Осознание и изменение глубинных установок, влияющих на поведение, например, переход от представления об учителе как единственном источнике знаний к пониманию его ро-ли как фасилитатора, навигатора в информационном пространстве; - системное мышление, которое позиционируется как самая важная «пятая дисциплина», объединяет все предыдущие, позволяя видеть образовательный про-цесс не как набор отдельных событий, а как целостную, динамичную систему. Пони-мание школы как целостной системы, где все субъекты ИОС (педагоги, обучающие-ся, родители, администрация) взаимосвязаны. Развитие информационной культуры одного учителя влияет на всю ИОС, и наоборот. Применительно к образовательным учреждениям эта концепция получила раз-витие в работах отечественных учёных. Д. Ф. Ильясов рассматривает самообучаю-щуюся организацию как феномен и стратегию развития общеобразовательного учреждения, подчёркивая, что такая школа «компенсирует недостатки традиционной методической работы, ориентированной на разовые мероприятия, и создаёт условия для постоянного профессионального роста педагогов непосредственно на рабочем месте» [5, с. 154]. Вслед за Майклом Педлером [4], исследователь ссылается на положение, характеризующее способность образовательной организации обучаться на собственном опыте, а в качестве ведущего инструмента указывает японскую технологию «Хансей» (Hansei), которая основана на умении сотрудника подвергать осмыслению собственный опыт. Такая технология нацелена не столько на рефлексию сильных и слабых сторон, сколько на изучение ошибок, профессиональных дефицитов и барьеров. Выбранная тактика является эффективной для самосовершенствования учителя и, в конечном счете, повышает результативность его труда. Р. А. Есенгалиева связывает развитие образовательной организации с приме-нением метода бенчмаркинга (с англ. benchmarking - процесс или benchmark - эта-лон/ориентир), обозначающий сравнение бизнес-процессов, продуктов или показа-телей производительности с лучшими практиками в отрасли или с конкурентами; систематическое изучение и адаптация лучшего опыта, что позволяет школе, вузу не только отслеживать изменения во внешней среде, но и активно влиять на качество образовательного процесса [19]. В отличие от стандартных аккредитационных про-верок бенчмаркинг предполагает сравнение деятельности учреждения с наивысши-ми показателями лидеров, что создает мощную мотивацию для интенсивного разви-тия и позволяет выявить области, нуждающиеся в совершенствовании. Выступая инструментом стратегического планирования и прогнозирования, метод бенчмар-кинг, ориентируется на: - лучшие внутренние и внешние практики школы как самообучающейся органи-зация, систематически выявляя педагогов, демонстрирующих наилучшие результа-ты в использовании информационных технологий, поиске и анализе данных, приме-нении нейросетей или обеспечении информационной безопасности. Их опыт стано-вится внутренним эталоном «best practice», который изучается, документируется и тиражируется среди коллег. Параллельно школа перенимает успешный опыт других образовательных учреждений и реализуемых ими сетевых сообществ, курсов, кон-ференций, адаптируя их достижения к своим условиям; - преодоление разрыва между стандартом и совершенством. Традиционные курсы повышения квалификации часто ориентированы на выполнение формальных требований. Бенчмаркинг же нацеливает учителей на изучение опыта лидеров, тех, кто уже интегрировал этические аспекты работы с ИИ в свою практику, кто эффек-тивно решает вопросы правовой защиты данных учащихся или создает доступную информационную среду для детей с ОВЗ. Сравнение с такими образцами выявляет «зоны роста» каждого конкретного педагога и мотивирует его к выходу за рамки ба-зовых компетенций. - систематичность и непрерывность как основа. Это означает, что в школе должна быть создана система на базе методического объединения, рабочей группы, цифровой платформы, которая на постоянной основе занимается сбором, анализом и распространением лучших практик в области информационной культуры. Резуль-таты такого анализа становятся основой для планирования внутришкольного обуче-ния, мастер-классов и взаимных стажировок; - преодоление барьеров и формирование культуры открытости. Проблема бенчмаркинга - нежелание делиться информацией, в школе решается через форми-рование культуры доверия и взаимопомощи. Учителя-лидеры осознают, что транс-ляция их опыта - это не потеря конкурентного преимущества, а вклад в общий рост и, в конечном итоге, в повышение качества образования во всей школе, что создает более комфортную и профессиональную среду для всех, включая их самих. Так, применение метода бенчмаркинга позволяет школе выстроить систему не-прерывного повышения информационной культуры учителей не как набор разроз-ненных мероприятий, а как целенаправленный процесс, основанный на изучении, анализе и творческом внедрении лучших образцов педагогической деятельности. Данный постулат полностью соответствует философии самообучающейся организа-ции, стремящейся к постоянному совершенствованию и лидерству в быстро меняю-щихся условиях информационного общества. Метод «обучение действием» (Action Learning) в системе самообучающей ор-ганизации для менеджеров вполне можно применить и к задаче непрерывного по-вышения информационной культуры учителей в школе, считает И. В. Резанович [20]. Данный метод предложен Р. Ревансом [21] и базируется на формуле L = P + Q, где обучение (L) есть результат комбинации программного знания (P) и знания, полу-ченного через постановку проницательных вопросов (Q). Это означает, что подлин-ное развитие происходит не столько через усвоение готовой информации, сколько через коллективный поиск ответов на реальные, неопределенные и комплексные задачи, возникающие в практике. Основные характеристики метода: акцент на прак-тических действиях обучаемого, согласованность обучения со стратегическими це-лями организации, групповая работа, приоритет «культуры задачи», формализация результатов. Принципы метода напрямую соотносятся с условиями школы как само-обучающейся организации: - принцип потребности в обучении: обучение эффективно лишь тогда, когда учитель осознает дефицит своих компетенций в информационной сфере и мотиви-рован на его восполнение; - принцип наличия проблем: реальные затруднения, в частности, невозмож-ность отличить достоверную информацию от фейка, незнание правовых норм ис-пользования цифровых материалов выступают «пусковым механизмом» обучения; - принцип сотрудничества: обсуждение опыта, дискуссии и споры с коллегами расширяют горизонты видения проблемы и порождают новые идеи; - принцип обратной связи: наставническая поддержка, анализ промежуточных результатов и локальные эксперименты позволяют учителю безопасно осваивать новые практики и корректировать профессиональное поведение; - принцип переосмысления имеющихся знаний: успешный опыт прошлого мо-жет стать барьером для освоения новых цифровых инструментов. Задавание вопро-сов помогает подвергнуть сомнению устаревшие алгоритмы и открыться новому знанию. В контексте школы как самообучающейся организации применение метода «обучение действием» для непрерывного повышения информационной культуры учителей приобретает следующий вид. Педагоги объединяются в группы для реше-ния реальных проблем, связанных с использованием информации и цифровых тех-нологий в образовательном процессе. Проблемы могут быть разными: от разработки методики формирования у учащихся критического отношения к контенту, созданному нейросетями, до создания системы защиты персональных данных в классе или внедрения этичных практик использования искусственного интеллекта в преподавании. Важно, чтобы задача была актуальной, содержала степень неопределенности и требовала нестандартного решения. Группа работает в течение длительного периода, например, 3-5 месяцев, собираясь раз в две недели. На встречах каждый участник докладывает о проделанной работе, достигнутых результатах, допущенных ошибках и, главное, о том, чему он научился. Остальные члены группы не дают советов, что могло бы быть воспринято как неуважение к компетентности, а задают уточняющие вопросы. Именно искусство задавать вопросы, подвергая сомнению привычные подходы, стимулирует появление нового знания. Такой формат превращает каждого учителя в исследователя собственной практики и создает эффект синергии: над проектом работает не один педагог, а группа экспертов, совместно ищущих решения. И. В. Резанович подчеркивает, что цикл обучения совпадает с управленческим циклом: анализ ситуации → определение цели → планирование → руководство → контроль, что делает обучение неотъемлемой частью повседневной практики управ-ления. В школе это означает, что работа над проблемами информационной культу-ры встраивается в регулярные процессы: планирование методической работы, ана-лиз результатов, корректировку образовательных стратегий [20]. Таким образом, метод «обучение действием» выступает мощным инструмен-том непрерывного повышения информационной культуры учителей, так как он орга-нично встраивается в логику школы как самообучающейся организации: учителя учатся друг у друга в процессе решения реальных задач, рефлексируют над соб-ственным опытом и совместно создают новые, более эффективные практики работы с информацией в ИОС. М. И. Дири описывает модель организационно-методического сопровождения процесса формирования информационной культуры педагогов, которая базируется на идее непрерывности и включает такие формы, как постоянно действующие семи-нары, мастер-классы, тьюторское сопровождение, стажировки [22]. Малазийские ис-следователи Раби и Мохамад единодушны во мнении, что сотрудничество учителей напрямую связано с их профессиональным развитием, а профессиональное парт-нерство является статистически значимым фактором, определяющим практику не-прерывного совершенствования школы [23]. На корпоративное сотрудничество внутри школьной организации указывает А. Рахман и его коллеги из Индонезийского университета [24]. Как показано в исследовании М. Пристли, С. Филиппу, А. Уилкинс, ключевыми факторами, обеспечивающими долгосрочную реализацию профессиональных компетенций учителей, являются культура сотрудничества и распределенное лидерство [25]. Эти положения органично вписываются в концепцию самообучающейся организации. В основе проектирования процесса формирования профессионального опыта педагога лежит концепция личностно-развивающего образования В. В. Серикова, где ключевым механизмом выступает личностно-развивающая ситуация, понимаемая как событие, субъективное переживание которого деформирует устоявшиеся стереотипы и рождает новые смыслы. Отражая целевые, содержательные и процессуальные характеристики образовательного процесса, такое событие обеспечивает накопление не просто знаний, а опыта проживания профессиональной реальности. Это достигается через моделирование ситуаций, погружающих педагога в разнообразие мировоззренческих моделей, стилей жизни и образцов поведения. Психологическим основанием здесь выступает встреча с «иной» личностью или культурой, вызывающая глубокое переживание [26]. Проживание профессиональных событий-ситуаций превращает формирование информационной культуры в череду значимых событий, формирующих у педагога способность жить и действовать в условиях самообучающей организации. Следуя логике педагогической концепции А. С. Фетисова, контекстно-сетевая технология, интегрирующая принципы контекстного образования, сетевого обучения и андрагогики, также сможет обеспечить поэтапное формирование информационной культуры при ведущем ключевом условии: интеграция данной технологии в здоровьесберегающую среду, которая, согласно авторской модели, является не просто фоном, а активным системообразующим фактором. Здоровьесберегающая ИОС задаёт вектор развития, предотвращая информационные перегрузки и эмоциональное выгорание педагогов. В самообучающейся организации такое повышение информационной культуры приобретает характер непрерывного, цикличного процесса, где каждый учитель, выступая субъектом межличностного взаимодействия. Через механизмы референтности, профессионализма и преодоления смысловых барьеров педагог не только осваивает новые компетенции, но и укрепляет собственное пси-хофизическое здоровье, что в итоге ведёт к целостному, гармоничному развитию личности и появлению новых, коллективных способностей педагогического коллек-тива [27]. О психологическом комфорте ИОС, предполагающем уважение и призна-ние профессиональных инициатив школьной администрацией на основе довери-тельной обстановки, элементами которой выступают обсуждение проблем, от-крытый диалог, конструктивная критика и адекватная оценка достижений, пишут Н. В. Давкуш, Н. Н. Колосова. Благоприятная атмосфера, считают исследователи, «повышает уверенность педагога в своих силах и стимулирует дальнейший творческий поиск» [28, c. 66]. Теоретический анализ позволяет сделать вывод о высокой степени соответ-ствия принципов самообучающейся организации задачам непрерывного повышения информационной культуры учителей. Школа, реализующая эти принципы, способна создать здоровьесберегающую ИОС, стимулирующую постоянное профессиональное развитие педагогов в области современных образовательных технологий и методик их применения. Методологическую базу исследования Исследование базируется на взаимодополняющих подходах, интеграция кото-рых позволяет рассматривать процесс непрерывного повышения информационной культуры учителей в школе как самообучающейся организации целостно и многоас-пектно: компетентностный подход, личностно-деятельностный подход, социокуль-турный подход, синергетический подход, контекстный подход. Информологический и культурологический подходы были выбраны для определения ведущего понятия «информационная культура». Теоретическую основу исследования составили: концепция «самообучающейся организации» (П. Сенге, М. Педлер) [3; 4]; теория информационной культуры и информационной грамотности (А. Л. Алиев, Е. В. Данильчук, И. В. Шевердин) [1; 6; 7]; концепция личностно-развивающего образования и личностно-развивающей ситуации (В. В. Сериков) [26]; теория и методика профессионального образования (В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов) [29; 8]; исследования в области применения информационно-коммуникационных технологий в образовании (П. В. Сысоев, Е. В. Федотова) [13; 14]. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в работе был использован комплекс теоретических методов: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме информационной культуры и непрерывного образования; систематизация и классификация для выделения компонентного состава информационной культуры; теоретическое моделирование для разработки структурно-функциональной модели непрерывного повышения информационной культуры учителей; сравнительный анализ для изучения различных подходов к определению ключевых понятий и методов внутришкольного обучения (технология «Хансей», метод бенчмаркинга, метод «обучение действием», контекстно-сетевая технология, личностно-развивающая технология); обобщение и синтез для формулирования выводов и определения организационно-педагогических условий эффективной реализации предложенной модели. Если для определения понятия «информационная культура» главенствующими подходами выступают информологический и культурологический, то для проектирования процесса развития информационной культуры учителя в условиях самообучающейся организации мы остановимся на синтезе пяти подходов, интеграция которых позволяет рассматривать процесс непрерывного повышения информационной культуры учителя как целостную систему, включающую формирование ценностных ориентаций, освоение новых знаний и умений через контекстно-сетевые технологии, их реализацию в практической деятельности и рефлексию в профессиональном сообществе на основе корпоративной культуры организации. Компетентностный подход ориентирует на формирование у педагога информа-ционной компетенции как способности мобилизовать знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в информационно-образовательной среде. В. А. Адольф и И.. Степанова подчёркивают, что информационная компетенция учите-ля включает не только технологические навыки, но и умение отбирать, структуриро-вать и адаптировать информацию для решения педагогических задач [30]. В контек-сте непрерывного образования компетентностный подход предполагает постоянное обновление компетенций в соответствии с изменениями технологий и запросов об-разовательной практики. Педагог с высоким уровнем информационной культуры владеет комплексом компетенций, позволяющим ему ориентироваться в культурах разного типа – «универсальной, этнокультурной, социокультурной, сетевой и др., что обеспечивает развитие его готовности и способности к активному и позитивному взаимодействию с представителями поликультурных сообществ», размышляет М.А. Шевцова [31]. Личностно-деятельностный подход (В. В. Сериков) рассматривает развитие личности через активную деятельность [26]. Применительно к формированию ин-формационной культуры это означает, что педагог овладевает новыми информаци-онными умениями не в ходе пассивного прослушивания лекций, а в процессе реальной деятельности: разработки цифровых уроков, участия в сетевых проектах, создания дидактических материалов. Социокультурный подход акцентирует внимание на контексте профессиональ-ного сообщества. Формирование информационной культуры происходит не изолированно, а во взаимодействии с коллегами, в процессе обмена опытом, совместного обсуждения проблем и поиска решений. Исследование А. Коган и К. Марцуку подтверждает, что информационная грамотность учителя, входящая в состав информационной культуры, формируется и развивается под влиянием социокультурных факторов – норм, ценностей, практик, принятых в конкретном образовательном учреждении [10]. Синергетический подход, базирующийся на принципах эмерджентности, нели-нейности, открытости позволяет рассматривать процесс формирования информационной культуры и сопутствующих качеств педагога в здоровьесберегающей ИОС школы. Эмерджентность новых компетенций достигается не за счет перегрузок, а за счет синергии коллективного опыта и здоровьесберегающих технологий, обеспечивающих устойчивость системы дополнительного образования, по мнению А.С. Фетисов [27], что может быть применимо и для самообучающей организации. Контекстный подход, обеспечивает формирование информационной культуры педагога средствами контекстно-сетевых технологий, подробно описанных в работах А. С. Фетисова, в школе как самообучающей организации к предстоящей профессиональной деятельности [27; 32]. Результаты исследования Опираясь на теоретический анализ, представим авторскую модель непрерыв-ного повышения информационной культуры учителя в условиях школы как самообу-чающейся организации, которая может служить основой для внутришкольного управления процессом развития информационной культуры педагогов. Модель включает четыре взаимосвязанных блока и базируется на принципах самообучаю-щейся организации и интеграции описанных выше подходов. Предложенная модель носит открытый характер, допускает корректировку и дополнение в зависимости от конкретных условий образовательной организации, уровня готовности педагогического коллектива и материально-технической базы. Целевой блок представлен ведущей целью - обеспечение непрерывного роста уровня информационной культуры всех педагогов школы как субъектов единого профессионального сообщества, способных эффективно решать образовательные задачи в условиях цифровой трансформации. Содержательный блок определен шестикомпонентным составом информаци-онной культуры учителя, описанным выше: ценностно-смысловой компонент, про-фессионально-когнитивный компонент, профессионально-деятельностный компо-нент, профессионально-коммуникативный компонент, социально-правовой компо-нент, профессионально-рефлексивный компонент. Организационно-деятельностный блок может быть представлен следующими формами обучения и обмена опытом, которые были обобщены авторами на основе анализа изученной научной литературы. Указанные формы реализуются через рас-смотренные выше методы и технологии: технологию «Хансей» (Hansei), метод бенчмаркинга, метод «обучение действием», контекстно-сетевая технология, лич-ностно-развивающую ситуацию как опыт проживания профессионального события. 1. Групповое обучение и командное взаимодействие: - профессиональные обучающиеся сообщества (далее ПОС). Постоянно дей-ствующие группы педагогов, объединённых общим интересом или проблемой, например, «Цифровые инструменты для дистанционного обучения». Заседания ПОС проводятся регулярно и включают обсуждение новых технологий, мастер-классы, разбор кейсов; - временные творческие группы. Создаются для решения конкретной задачи, например разработка межпредметного проекта с использованием ИКТ, подготовка к конкурсу, создание банка цифровых ресурсов по определённой теме. После выпол-нения задачи группа может распасться или трансформироваться; - мастер-классы от коллег-экспертов. Педагоги, достигшие высоких результатов в применении информационных технологий, проводят занятия для коллег, демон-стрируя эффективные приёмы и методики. 2. Индивидуальное развитие и самообразование: - наставничество. За каждым молодым педагогом или учителем, испытываю-щим затруднения в освоении информационных технологий, закрепляется наставник из числа более опытных коллег. Наставничество осуществляется в формате инди-видуальных консультаций, совместного планирования уроков с использованием ИКТ-технологий, анализа проведённых занятий; - индивидуальные образовательные маршруты (ИОМ). На основе диагностики уровня информационной культуры педагог совместно с методистом или руководите-лем ПОС разрабатывает ИОМ, включающий курсы повышения квалификации, в том числе сетевые, участие в вебинарах и стажировках, семинарах и конференциях, вы-полнение научно-исследовательских проектных работ с дальнейшим опубликовани-ем статей; - самообразование с использованием цифровых ресурсов. Педагог самостоя-тельно изучает материалы открытых образовательных платформ, например, Я Класс, РЭШ, ФИПИ, Единое содержание общего образования и др., участвует в профессиональных интернет-сообществах, осваивает новые инструменты. 3. Обмен знаниями и диссеминация опыта: - банк лучших педагогических практик в виде внутреннего репозитория. На внутришкольном портале или в облачном хранилище создаётся коллекция методи-ческих разработок, цифровых уроков, сценариев мероприятий, созданных педагога-ми школы. Материалы систематизируются, снабжаются аннотациями и доступны для всех сотрудников; - внутренние конференции и фестивали педагогических идей. Ежегодное мероприятие, на котором педагоги представляют свои достижения в области использования ИКТ-технологий, обмениваются опытом, проводят мастер-классы. Такая форма способствует формированию культуры открытости и признания заслуг коллег; - взаимопосещение уроков с последующим анализом. Педагоги посещают уроки коллег, обращая особое внимание на применение современных образовательных технологий, включая ИКТ. После посещения проводится обсуждение, выявляются эффективные приёмы и возможные трудности; - изучение опыта других школ, в том числе через сайты, публикации, стажиров-ки) и адаптация лучших практик к условиям своей школы. Следует отметить, что успешное функционирование описанных форм требует изменения роли методической службы школы, которая должна обеспечивать педагогу доступ к необходимым ресурсам и возможность профессиональной коммуникации. Традиционная методическая работа, ориентированная на проведение разовых мероприятий трансформируется в систему корпоративного обучения и развития, а функции методической службы расширяются: координация деятельности профессиональных обучающихся сообществ и творческих групп; мониторинг уровня информационной культуры педагогов и выявление профессиональных дефицитов; стимулирование педагогов к саморазвитию и обмену опытом, организация внешних связей с учреждениями дополнительного профессионального образования, вузами, другими школами для реализации программ повышения квалификации и стажировок. Результативно-оценочный блок включает критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, технологический, рефлексивно-творческий) и сопряжен-ные с ними показатели, уровни сформированности информационной культуры учи-теля (критический, допустимый, оптимальный), а также методы диагностики (анкети-рование и опросы для выявления мотивации и самооценки, тестирование для оцен-ки когнитивного компонента, анализ портфолио учителя (наличие и качество цифро-вых разработок, сертификатов, публикаций); наблюдение и экспертный анализ уро-ков с применением ИКТ; защита проектов, презентация опыта; анализ активности участия в профессиональных сообществах и мероприятиях; взаимная оценка и са-мооценка). Организационно-педагогическими условиями эффективной реализации модели непрерывного повышения информационной культуры учителей в условиях школы как самообучающейся организации нами определены следующие: 1. Управленческая воля и разделяемое видение. Администрация школы должна выступать лидером изменений, формируя общее видение желаемого будущего и создавая культуру, поощряющую обучение и инновации. Директор и его заместители должны не только декларировать важность информационной культуры, но и демонстрировать собственную приверженность её развитию, участвовать в мероприятиях, поддерживать инициативы педагогов. 2. Развитая здоровьесберегающая ИОС школы. Созданию и поддержке здоро-вьесберегающей ИОС школы, начиная c материальных факторов ее организации (компьютеры, интерактивные доски, высокоскоростной интернет, лицензионное про-граммное обеспечение, цифровые платформы для коммуникации и обмена опытом, внутренний портал, облачные хранилища и др.), завершая системой межличностных взаимодействий между субъектами образовательного процесса уделяется особая значимость в работах А.С. Фетисова. Показателями сформированности такой среды выступают работоспособность, внимание, эмоциональный настрой, желание непрерывно самообучаться [27]. О реализации бесконфликтного взаимодействия между всеми субъектами ИОС с основой на поликультурно-медиативную компетентность, указывает М. А. Шевцова. Обеспечение психологического комфорта и атмосферы доверия при профессиональном общении выступает одним из факторов здоровьесберегающей ИОС. Процесс освоения новых информационных технологий часто сопровождается страхами и неуверенностью, особенно у педагогов старшего поколения. Важно создать атмосферу, где ошибки воспринимаются как часть обучения, а не как повод для критики и конфликта [31]. 3. Переход от «методической работы» к «корпоративному обучению», включая технологию «Хансей» (Hansei), метод бенчмаркинга, метод «обучение действием», контекстно-сетевую технологию, личностно-развивающую ситуацию как опыт прожи-вания профессионального события. Изменение философии внутришкольного повы-шения квалификации, где ценность представляет не количество проведённых семи-наров, а реальный прирост профессиональных компетенций в команде. Методиче-ская служба трансформируется в центр компетенций, выполняющий функции коор-динации, фасилитации и мониторинга. Вводятся такие формы, как профессиональ-ные обучающиеся сообщества, наставничество, внутренние стажировки, взаимопо-сещения и анализ уроков. 4. Мотивация педагогов и система стимулирования. Необходимо разработать систему материального и нематериального стимулирования, учитывающую актив-ность педагогов в развитии собственной информационной культуры и вклад в развитие коллег. Материальное стимулирование может включать премии за разработку качественных цифровых продуктов, надбавки за наставничество, грантовую поддержку проектов. Нематериальное – общественное признание (благодарности, почётные грамоты, доска почёта), предоставление возможности для профессионального роста (участие в престижных конференциях, стажировках), включение в кадровый резерв. Важным стимулом является учёт достижений при аттестации на квалификационную категорию. 5. Организация мониторинга и диагностики. Регулярное отслеживание уровня информационной культуры педагогов позволяет выявлять проблемы и своевремен-но корректировать появляющиеся профессиональные деффициты. Мониторинг дол-жен включать как диагностику на входе (определение исходного уровня), так и про-межуточные и итоговые срезы. Важно использовать не только количественные ме-тоды (анкетирование, тестирование), но и качественные (анализ продуктов деятель-ности, наблюдение, самооценка). 6. Интеграция формального и неформального образования. Повышение ква-лификации не должно ограничиваться только курсами в институтах развития обра-зования. Школа должна активно использовать возможности неформального образо-вания: вебинары, мастер-классы, конференции, стажировки, а также поддерживать самообразование педагогов. Важно, чтобы внешние курсы органично вписывались в общую систему внутришкольного развития, а их результаты обсуждались в профессиональном сообществе. Таким образом, реализация перечисленных условий позволяет создать в школе устойчивую систему непрерывного повышения информационной культуры педагогов, функционирующую на принципах самообучающейся организации. Заключение Проведённое теоретическое исследование позволяет сформулировать следу-ющие выводы. Во-первых, информационная культура современного учителя представляет со-бой сложное, интегративное и динамичное качество личности, выходящее за рамки узкопрофессиональных ИКТ-компетенций. В условиях цифровой трансформации образования её содержание обогащается ценностно-смысловым, этическим (включая аспекты применения искусственного интеллекта), социально-правовым и рефлексивным компонентами. Информационная культура становится основой для непрерывного саморазвития педагога и его эффективной профессиональной деятельности в быстро меняющейся информационно-образовательной среде образовательной организации. Во-вторых, концепция самообучающейся организации (П. Сенге, М. Педлер) обладает высоким эвристическим потенциалом для решения задачи непрерывного повышения информационной культуры учителей. Принципы системного мышления, личного совершенствования, общих ментальных моделей, общего видения и группового обучения, адаптированные к условиям общеобразовательной школы, позволяют преодолеть ограничения традиционной модели эпизодической курсовой подготовки. Инструменты и методы, такие как технология «Хансей», ориентированная на осмысление собственных профессиональных дефицитов и ошибок, метод бенчмаркинга, предполагающий систематическое изучение и адаптацию лучших внутренних и внешних практик, а также метод «обучение действием», превращающий решение реальных педагогических задач в источник нового знания, создают основу для встраивания процессов развития информационной культуры в повседневную жизнедеятельность школы. В рамках указанных методов реализуются контекстно-сетевые и личностно-развивающие технологии. В-третьих, предложенная в статье структурно-функциональная модель непре-рывного повышения информационной культуры учителей, разработанная на основе синтеза компетентностного, личностно-деятельностного, социокультурного, синерге-тического и контекстного подходов, отражает целостность и многоаспектность ис-следуемого процесса. Модель включает взаимосвязанные целевой, содержатель-ный (шестикомпонентная структура информационной культуры), организационно-деятельностный (формы группового и индивидуального обучения, обмена опытом, методы и технологии) и результативно-оценочный блоки (критерии, показатели, уровни, методы диагностики). В-четвертых, реализация модели требует создания в школе комплекса органи-зационно-педагогических условий: управленческой воли и разделяемого видения, развитой здоровьесберегающей информационно-образовательной среды, транс-формации методической работы в систему корпоративного обучения, эффективной системы мотивации, регулярного мониторинга и интеграции формального и нефор-мального образования. Перспективы дальнейших исследований связаны с эмпирической апробацией разработанной модели на базе общеобразовательных школ, разработкой диагно-стического инструментария для оценки эффективности внутришкольных систем раз-вития информационной культуры, а также изучением влияния уровня информационной культуры педагогов на образовательные результаты обучающихся в условиях цифровой трансформации.