The didactic system of higher education in the context of innovative development

Введение / Introduction

Тенденция инновационного развития пронизывает сегодня все профессиональные сферы: активно разрабатываются и внедряются новые инновационные продукты, которые оптимизируют условия труда, одновременно нивелируя некоторые традиционные виды деятельности и средства их реализации; обновляются формы и методы работы; меняется формат выполнения профессиональной деятельности.

Как следствие, встает необходимость в трансформации образовательных процессов вузов, основная задача которых состоит в подготовке конкурентоспособных, востребованных на рынке труда специалистов. Очевидна необходимость внесения глобальных изменений в дидактику высшей школы, так как использование только традиционных форм, форматов, методов и приемов обучения существенно ограничивает возможности выполнения требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее – ФГОС), выраженных в сформированности универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (в данной статье мы изучаем проблему в рамках подготовки специалистов по специальностям «Лечебное дело» и «Юриспруденция», в связи с этим ориентируемся на соответствующие ФГОС [1, 2]).

Возникает проблема поиска изменений и обновления дидактических основ, обеспечивающих возможность формирования у обучающихся компетенций, необходимых в дальнейшем для выполнения профессиональной деятельности на высоком качественном уровне.

В связи с этим целью нашего исследования выступает определение современной дидактической системы вуза. Для ее достижения необходимо решить ряд задач, среди которых:

– изучить опыт работы зарубежных и отечественных вузов на современном этапе;

– определить методологию современного образования;

– разработать модель дидактической системы вуза, необходимую для формирования будущего субъекта профессиональной деятельности.       

Обзор литературы / Literature review

Проблеме поиска путей трансформации дидактики в соответствии с современными требованиями в научно-методической литературе сегодня уделено много внимания. Это связано с де-факто существования дистанционного обучения, за которым стоит смена условий, формата и методического аппарата обучения.

Так, следуя логике П. С. Пробина, нивелировать дистанционное обучение мы не можем по многим причинам, но первоочередная из них – это подготовка будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики [3]. Однако автор констатирует необходимость дифференцировать профессии для дозирования применения дистанционного обучения. При подготовке специалистов профессии с повышенной социальной ответственностью (например, хирург), а также по рабочим специальностям в рамках образовательного процесса среднего профессионального образования (например, слесарь, водитель и т. д.) применение дистанционного обучения должно быть минимальным и комбинироваться с очным.

Здесь мы говорим об освоении разных форматов обучения – смешанное, асинхронное, синхронное.

Асинхронное обучение, как подчеркивают У. Линь и И. Г. Хангельдиева [4], носит диахронный, бесконтактный характер, позволяет персонализировать обучение и придает ему гибкий характер. Вслед за ними Лю Сяо [5] также подчеркивает, что асинхронная модель обучения предоставляет в освоении образовательной программы личностную свободу. Однако реализация этой модели в полном объеме зависит от психологической и информационной составляющих. Первая обосновывается мотивационной сферой личности. У человека с низкой мотивацией есть риск прокрастинации обучения и неосвоения образовательной программы в установленные сроки. Ранее в психологическую составляющую входило отсутствие личностного взаимодействия между субъектами образовательных отношений, что отрицательно сказывалось на эмоциональной и коммуникативной сторонах обучения. В настоящее время эта проблема решена за счет использования виртуальных аудиторий, которые, следуя мнению Ф. Шаркова и Н. Кириллиной, с одной стороны, позволяют воздействовать на большую аудиторию людей независимо от их местонахождения, вовлекая их во взаимодействие; с другой – для обучающихся с недостаточно сформированным критическим мышлением возникает риск появления когнитивных искажений [6]. Вторая составляющая, подчеркивают И. Г. Хангельдиева, У. Линь, зависит от качества и разнообразия предоставляемого для обучения контента, а также освоенности преподавателями новых цифровых технологий [7].

Безусловно, интеракционная сторона образовательного процесса значительно лучше представлена в синхронной модели обучения. Так, Ю. А. Кузьменко, Э. Ю. Огородникова, Е. Е. Руденко, О. А. Яворская [8] в результате проведенных исследований доказали, что взаимодействие субъектов образовательных отношений в реальном времени посредством инструментов мобильного обучения предоставляет возможность:

– своевременно получать обратную связь;

– организовывать групповые активности;

– развивать навыки работы в команде посредством участия в коллаборациях;

– развивать коммуникативные навыки.

В. И. Блинов, Е. Ю. Есенина, И. С. Сергеев выступают за интеграцию традиционного и дистанционного обучения и отдают предпочтение смешанному обучению. Авторы подчеркивают, что в организационно-дидактической модели такого обучения необходимо:

1. Чередовать учебные, учебно-производственные, социальные (бизнес-проекты), учебные исследования, реализуемые студентами в образовательном процессе вуза.

2. Четко дифференцировать дидактический материал, который может быть вынесен на изучение в онлайн- и офлайн-форматах.

3. Организовывать процесс обучения тремя способами:

– традиционным, очным, при котором студенты обучаются в одном образовательном учреждении (life);

– дистанционным, с использованием сетевого интерактивного ресурса – образовательных платформ, сервисов для создания интерактивных заданий и т. д. (online);

– автономным, с использованием электронного ресурса – электронных учебников, справочников, игр и т.д., где студенты обучаются в одном пространстве (offline).

4. Сочетать вышеуказанные способы в зависимости от социальной ситуации в разных формах:

–  в синхронной – life + online;

– в асинхронной – life + offline;

– в комбинированной – life + online + offline, которая должна стать, по авторитетному мнению авторов, ведущей в смешанном обучении [9].

Вслед за ними Т. Г. Кузнецова доказывает, что смешанное обучение способствует оптимизации учебного процесса, что повышает эффективность усвоения студентами учебного материала [10]. А. К. Болатов, А. М. Габбасова, Р. К. Байканова, Б. Б. Игенбаева, Д. Павалкис по результатам проведенного исследования отмечают возможности смешанного формата в процессе мотивации студентов к обучению [11]. Интересны результаты исследования Ю. Л. Симвони, A. Б. Сантоса, В. Нугрохо, в результате которых авторы доказали связь между ролью родителей и формированием у обучающихся качеств SDN 2 Sengon (независимость, религиозные качества, национализм) в смешанном обучении в период пандемии [12].

Выступая в пользу смешанного обучения, необходимо знать и уметь выбирать ее модель в зависимости от цели, аудитории обучающихся и материальных возможностей вуза.

Так, по мнению Ж. А. Абалян [13], Е. Билик [14] и других, для повышения ответственности обучающихся за успеваемость, создания условий для их саморазвития и самообразования, а также с целью интенсификации процесса обучения наиболее целесообразной выступает ротационная модель обучения. Г. Р. Чайникова также отмечает возможности ротационной модели в части совершенствования процесса обучения, акцентируя внимание на том, что она позволяет индивидуализировать и дифференцировать образовательный процесс, способствуя развитию у студентов самоорганизации, самоконтроля, мотивации на обучение. Но сама организация ротационной модели смешанного обучения, по мнению автора, остается достаточно трудоемкой для преподавателей [15].

С целью экономии времени, индивидуализации обучения, организации совместной деятельности, оперативного обновления и дополнения информации Н. В. Чигиринская предлагает использовать флип-модель смешанного обучения [16]. Однако автор отмечает, что остается проблемным вопрос создания электронных ресурсов и, кроме того, на фоне «мнимой» свободы обучающихся обесценивается роль преподавателя в этом процессе. А. Н. Нуртаза считает, что «перевернутый класс» как разновидность флип-модели на современном этапе имеет перспективный характер, так как цифровое пространство, в котором пребывает студент в период обучения в вузе, еще не оснащено необходимым оборудованием для реализации такой модели в полном объеме [17]. А. С. Э. Хидаят, В. Ф. Альбар, В. Марфалина также, наряду с положительными отзывами о возможностях «перевернутого класса» в части развития у студентов самостоятельности и навыков сотрудничества, отмечают ряд проблем, связанных с готовностью преподавателей к работе в рамках изучаемой модели, а именно:

– недостаточно развитая цифровая компетентность преподавателей;

– освоение новых подходов к организации процесса обучения в «перевернутом классе», представленные следующим алгоритмом: оценка потребностей → определение содержания, прогнозирование результатов обучения → выбор образовательных и оценочных методов;

– поиск способов интеграции в процесс обучения студентов, вовлеченных в «перевернутый класс», и тех, кто по объективным причинам оказался вне него и т. д. [18]

Как следствие использования новых форматов обучения в образовательном процессе вуза, встает необходимость в переосмыслении традиционных форм, методов, приемов, средств обучения и их интеграции с новыми.

В настоящее время вопросами обновления дидактических средств занимаются многие ученые. Большое внимание, например, уделяется методическим аспектам использования симуляционных технологий в образовательном процессе. Так, О. В. Маруневич, И. В. Одарюк, Д. Ю. Шалков разработали и предложили методическое обеспечение симуляций. Авторами предложен план и комплекс заданий для реализации образовательной симуляции [19]. Эффективность использования симуляционных технологий для формирования коммуникативных компетенций посредством пребывания в имитационной среде в своих работах доказали Х. Биджани и M. Аббаси [20]; для развития навыков устной речи – M. M. Хамад, Э. Альнузайли [21]; для формирования «мягких» навыков – Ц. Се [22]. Т. Исаева, Н. Малишевская, Е. Горюнова рассматривают в своих работах симуляционные технологии в рамках образовательного моделирования, доказывая, что их использование в учебном процессе позволяет формировать у будущих специалистов ряд компетенций [23].

Л. Вo предлагает обновить дидактические средства посредством разработки онлайн заданий и внедрения экспериментальной оценки, что, по мнению автора, способствует проявлению учебных инициатив и эффективному развитию навыков в смешанном формате обучения [24].

Отметим, что с внедрением дистанционного обучения встает вопрос о необходимости профессии преподавателя. Однако З. Ю. Кутузова и А. В. Кутузов отмечают, что безусловно, роль преподавателя в современном образовательном процессе существенно изменилась, однако сохраняется его ключевая позиция в нем. Именно он призван моделировать, преобразовывать и поддерживать целостность образовательного процесса [25]. В связи с этим Яцзе Чен, Илинь Лю считают, что современные преподаватели должны владеть форматами, формами, методами и приемами онлайн- и офлайн-обучения и умело сочетать их в своей профессиональной деятельности [26]. Как следствие этого выступают работы Ю. А. Кузьменко, Е. Е. Руденко, Э. Ю. Огородниковой, О. А. Яворского, доказывающие необходимость владения преподавателем как традиционной, так и современной методикой преподавания, так как современные обучающиеся на основе своего образовательного потенциала сами выдвигают требования к используемому методическому обеспечению учебного занятия [27]. В связи с этим авторы рекомендуют самостоятельно продумывать и моделировать контент в электронной среде в соответствии с современными технологическими возможностями.

Пути решения организационных и методических вопросов, возникающих в ходе создания такого контента и организации цифровой среды, предлагает в своей работе С. С. Бурцева, среди них автор видит:

– эволюционное развитие цифровой дидактики;

– систематизацию архитектуры цифровой дидактики;

– рассмотрение цифровой дидактики в рамках андрагогики, корпоративного обучения, хобби-обучения;

–  использование междисциплинарных и трансдисциплинарных подходов в формировании цифровой дидактики [28].

Методические аспекты персонализации цифровой среды в своих работах предлагает А. Н. Гущин, где автор подчеркивает, что сторонами современного дидактического треугольника выступают обучающийся – персональная обучающая среда – удовлетворение потребности в обучении [29].

Наконец, А. Батырова, М. Оразов, А. Сопыева, А. Ыбадуллаева выделяют обязательные характеристики цифровой среды:

‒         интерактивность, выраженная во взаимодействии обучающегося с учебным материалом и преподавателем;

‒         гибкость, подразумевающая адаптацию образовательного процесса под потребности обучающегося посредством цифровых инструментов;

‒          доступность образования независимо от места и времени нахождения обучающихся. Авторы также выделяют методы и приемы обучения, адекватные цифровой среде и современным реалиям: видеолекции, онлайн-курсы, вебинары, геймификацию, виртуальную и дополненную реальности [30].

Однако подчеркнем, что современная дидактическая система имеет интегрированный характер и представлена традиционной и цифровой дидактикой. В данном контексте интересна работа М. А. Мазниченко и Д. Н. Лопатинского [31]. Из традиционной системы обучения, по их мнению, по-прежнему весомое значение имеют технологии проблемного, развивающего, программированного, интегративного обучения, решение исследовательских и творческих задач, обучение в сотрудничестве. Именно они способствуют формированию профессиональных компетенций у будущих специалистов. Авторы также предлагают интегрировать в образовательном процессе модульные (из традиционной дидактики) и сетевые, дистанционные технологии, технологии электронного обучения (из цифровой дидактики) посредством разработанной ими матрицы дидактических возможностей, согласно которой интеграция может проходить по одному из двух вариантов – «взаимоусиление» или «взаимодополнение».

Пути интеграции традиционной и цифровой дидактических систем предложили и М. Е. Вайндорф-Сысоева, М. Л. Субочева [32], М. А. Чошанов [33]. Интеграционные процессы авторы видят через преобразование плоскостного дидактического треугольника «обучающий – обучаемый – преподаваемые знания (содержание)» в объемную тетраэдрическую форму за счет внедрения в него вертикали «технологии».

В связи с этим большая роль уделяется совершенствованию опыта преподавателей. Так, В. Басилотта-Гомес-Паблос, М. Матарранс, Л.-А. Касадо-Аранда, А. Отто в своих работах выдвигают три необходимые тенденции при работе с преподавателями в условиях инновационного развития:

– обеспечение согласованности между их начальной профессиональной подготовкой и необходимой в современных реалиях;

– организация перманентного обучения преподавателей;

– финансирование курсов повышения квалификации и переподготовки кадров [34].  

Таким образом, изученный отечественный и зарубежный опыт организации процесса обучения в вузе в условиях инновационного развития привел нас к выводу о том, что современная дидактическая система должна быть индикатором социальных и экономических трансформаций. В связи с этим ее главными характеристиками должны стать открытость и гибкость структуры, разнообразие методологической основы, интерактивность методической базы с использованием симуляционных технологий, критериальность оценивания.

Материалы и методы / Materials and methods

Для реализации поставленной цели мы использовали группу теоретических методов:

1. Анализ научной психолого-педагогической литературы, с помощью которого были изучены труды, раскрывающие основные аспекты, принципы организации и способы трансформации дидактической системы высшего образования в условиях инновационного развития.

1. Анализ нормативно-правовых документов, в частности ФГОС, для изучения современных требований к выпускнику.
2. Контент-анализ – для определения основных направлений современного высшего образования с целью трансформации дидактической системы вуза так, чтобы она способствовала достижению требований, предъявляемых к современному выпускнику.

Результаты анализа литературы в рамках формирования современной дидактики актуализируют системно-деятельностный, синергетический, адаптивный, контекстный, проблемный подходы к обучению.

Так, использование принципов системно-деятельностного подхода в организации образовательного процесса вуза в условиях цифровой среды, на наш взгляд, позволит смоделировать ситуации, приближенные к потенциально возможным в процессе осуществления профессиональной деятельности; организовать работу со студентами по экспертизе информации, сгенерированной искусственным интеллектом, что будет одновременно способствовать развитию у будущих специалистов критического мышления. 

Реализация принципов синергетического подхода позволит создать условия для организации открытой, гибкой образовательной среды, предоставляющей субъектам образовательного процесса возможность обмениваться информацией, выходя за рамки своего вуза, одновременно формируя у будущих специалистов навыки самоорганизации.

Принципы адаптивного подхода должны стать основополагающими в процессе персонализации обучения, так как помогут адаптировать образовательный контент под потребности, знания, стиль усвоения материала каждого обучающегося.

Контекстный подход придаст образовательному процессу практико-ориентированный характер посредством его проектирования с ориентацией на социальную практику и условия профессиональной деятельности.

Проблемный подход, предоставляя нестандартные ситуации, будет способствовать формированию аналитических способностей, познавательного интереса и самостоятельности, навыков работы в команде.

Результаты исследования / Research results

На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что дидактическая система вуза в условиях инновационного развития должна быть открытой и интерактивной.

Открытость дидактической системы предоставляет студентам возможность выбора содержания, методики, интенсивности обучения, формы оценивания, что способствует формированию информационных компетенций, критического мышления, креативности, навыков сотрудничества и коммуникации. Студенты учатся самостоятельно осуществлять поиск, анализ, отбор необходимого контента; систематизировать, представлять и передавать информацию.

Поскольку открытая дидактическая система предусматривает сотрудничество с другими вузами посредством обучения на разных образовательных платформах, она способствует формированию коммуникативных навыков, выраженных в умениях активного слушания, ведения переговоров, нахождения компромисса, улавливания ролевой позиции собеседника и выстраивания процесса коммуникации в соответствии с ней.

Критическое мышление в рамках такого открытого образовательного пространства формируется за счет использования в нем принципов проблемного подхода, решения кейсов, анализа научных текстов и т. д.

Наконец, использование в открытом образовательном пространстве цифровых технологий, виртуальной и дополненной реальности, искусственного интеллекта; участие студентов в создании и реализации групповых проектов способствуют развитию креативного мышления и креативности в целом за счет необходимости принятия решений в нестандартных ситуациях. 

Интерактивный характер образовательной среды позволяет создать условия для формирования субъекта профессиональной деятельности. Активно включаясь в процесс обучения, студент, получая знания, одновременно использует их для решения практических задач. Интерактивность образовательной среды способствует, на наш взгляд, формированию у будущего специалиста новых способов деятельности и, соответственно, субъектного профессионального опыта, который наполняется новыми смыслами за счет собственного видения проблемной ситуации, нахождения способов ее решения, обоснования своей позиции.

Отметим, что формированию коммуникативных навыков и навыков командной работы способствует использование в образовательном процессе интерактивных лекций, что создает условия для проявления студентом инициативы и творческой активности. Для более эффективной организации интерактивной лекции в качестве средств обучения целесообразно использовать презентации и лонгриды, в которых отражены основные идеи лекции, опорные информационные точки и ссылки на источники, где изучаемый материал изложен более подробно.

Особое внимание в современной дидактике, на наш взгляд, необходимо уделить системе оценивания, которая трансформирована и в настоящее время должна выйти за рамки оценивания уровня усвоения знаний, умений, навыков, включив в себя выявление индивидуального прогресса обучающихся. В результате анализа литературы ее характеристиками нам представились: системность, множественность, качественность, самооценка и взаимооценка.

Системность заключается в установлении уровня сформированности межпредметных знаний, общекультурных компетенций и универсальных умений, что позволяет отследить целостность сформированности и готовность студентов применять их в будущей профессиональной деятельности.

Множественность подразумевает использование для оценивания разнообразных способов, инструментов и позволяет оценить не фрагментарные знания, умения, навыки, способности обучающегося, а сформированные у него способы деятельности, нашедшие свое отражение в субъектном профессиональном опыте.

Качественность позволяет оценить знания и умения обучающихся, соответствующие нормам и требованиям стандарта и социума, а также вышедшие за их пределы. Одновременно качественность способствует оценке готовности студентов выполнять профессиональную деятельность не только в обычных условиях, но и в нестандартных ситуациях.

Наконец, включение в оценку элементов самооценивания и взаимооценивания повышает у студентов ответственность за процесс и результат обучения, а также способствует формированию у них самоконтроля – важных качеств будущего специалиста во всех профессиональных сферах.

Систематизировав результаты анализа литературы, а также, исходя из вышесказанного, нами была разработана модель дидактической системы высшей школы в условиях инновационного развития (см. таблицу). 

Модель дидактической системы высшей школы
в условиях инновационного развития

Заключение / Conclusion

Таким образом, дидактическая система высшей школы в условиях инновационного развития представляет собой интегрированный комплекс традиционных, переосмысленных, трансформированных в соответствии с новыми требованиями и инновационных форм, методов и средств обучения.

Трансформационные процессы дидактической системы связаны с обновленным портретом выпускника вуза, за которым стоит необходимость в смене роли преподавателя и характера отношений между субъектами образовательных отношений.

Приоритетное место личностных качеств современного специалиста – толерантность, открытость, стремление к саморазвитию и т. д.; мягких навыков – критическое мышление, эффективная коммуникация, адаптивность, тайм-менеджмент и т. д., приводит к необходимости перехода в образовательном процессе от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным. Как следствие этого происходит смена роли преподавателя от носителя информации до организатора и модератора учебной деятельности.

Соответственно, дидактическая система как индикатор происходящих изменений и основной инструмент, позволяющий осуществить подготовку специалистов в соответствии с требованиями, должна быть организована таким образом, чтобы была возможность одновременно персонализировать процесс обучения и формировать у будущих специалистов навыки командной работы; создавать условия для осуществления студентом квазипрофессиональной деятельности; решать проблемные вопросы, связанные с профессиональной деятельностью; проявлять инициативу и креативность.