Full text
Тенденция инновационного развития пронизывает сегодня все профессиональные сферы: активно разрабатываются и внедряются новые инновационные продукты, которые оптимизируют условия труда, одновременно нивелируя некоторые традиционные виды деятельности и средства их реализации; обновляются формы и методы работы; меняется формат выполнения профессиональной деятельности. Как следствие, встает необходимость в трансформации образовательных процессов вузов, основная задача которых состоит в подготовке конкурентоспособных, востребованных на рынке труда специалистов. Очевидна необходимость внесения глобальных изменений в дидактику высшей школы, так как использование только традиционных форм, форматов, методов и приёмов обучения существенно ограничивает возможности выполнения требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее ФГОС), выраженных в сформированности универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (в данной статье мы изучаем проблему в рамках подготовки специалистов по специальностям «Лечебное дело» и «Юриспруденция», в связи с этим ориентируемся на соответствующие ФГОС [1], [2]). Возникает проблема поиска изменений и обновления дидактических основ, обеспечивающих возможностью формирования у обучающихся компетенций, достаточных и необходимых для выполнения ими в дальнейшем профессиональной деятельности на высоком качественном уровне. В связи с этим целью нашего исследования выступает определение современной дидактической системы вуза. Для ее достижения необходимо решить ряд задач, среди которых: – изучить опыт работы зарубежных и отечественных вузов на современном этапе; – определить методологию современного образования; – разработать модель дидактической системы вуза, достаточную и необходимую для формирования будущего субъекта профессиональной деятельности. Обзор отечественной и зарубежной литературы. Проблеме поиска путей трансформации дидактики в соответствии с современными требованиями в научно-методической литературе сегодня уделено много внимания. Это связано с де-факто существования дистанционного обучения, за которым стоят смена условий, формата и всего методического аппарата обучения. Так, следуя логике П.С. Пробина, нивелировать дистанционное обучение мы не можем по многим причинам, но первоочередная из них – это подготовка будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики [3]. Однако автор констатирует необходимость дифференцировать профессии для дозирования применения дистанционного обучения. При подготовке специалистов профессии с повышенной социальной ответственностью (например, хирург), а также по рабочим специальностям в рамках образовательного процесса среднего профессионального образования (например, слесарь, водитель и т.д.) применение дистанционного обучения должно быть минимальным и комбинироваться с очным. Здесь мы говорим об освоении разных форматов обучения – смешанное, асинхронное, синхронное. Асинхронное обучение, как подчеркивают У. Линь и И. Г. Хангельдиевой [4], носит диахронный, бесконтактный характер, позволяет персонализировать обучение и придать ему гибкий характер. Вслед за ними Liu Xiao [5] также подчеркивает, что асинхронная модель обучения предоставляет в освоении образовательной программы личностную свободу. Однако реализация этой модели в полном объёме зависит от психологической и информационной составляющей. Первое обосновывается мотивационной сферой личности. У человека с низкой мотивацией есть риск прокрастинации обучения и неосвоения образовательной программы в установленные сроки. Ранее в психологическую составляющую входило отсутствие личностного взаимодействия между субъектами образовательных отношений, что отрицательно сказывалось на эмоциональной и коммуникативной сторонах обучения. В настоящее время эта проблема решена за счет использования виртуальных аудиторий, которые следуя мнению Ф. Шаркова и Н. Кириллиной, с одной стороны, позволяют воздействовать на большую аудиторию людей, независимо от их местонахождения, вовлекая их во взаимодействие; с другой – для обучающихся с недостаточно сформированным критическим мышлением появляется риск появления когнитивных искажений [6]. Вторая составляющая, подчеркивают Хангельдиева И. Г., Линь У., зависит от качества и разнообразия предоставляемого для обучения контента, а также освоенности преподавателями новых цифровых технологий [7]. Безусловно, интеракционная сторона образовательного процесса значительно лучше представлена в синхронной модели обучения. Так, Ю.А. Кузьменко, Э.Ю. Огородникова, Е.Е. Руденко, О.А. Яворская [8] в результате проведённых исследований доказали, что взаимодействие субъектов образовательных отношений в реальном времени посредством инструментов мобильного обучения предоставляет возможность: – своевременно получить обратную связь; – организовывать групповые активности; – развивать навыки работы в команде посредством участи в коллаборациях; – развивать коммуникативные навыки. В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев выступают за интеграцию традиционного и дистанционного обучения и отдают предпочтение смешанному обучению [9]. Авторы подчеркивают, что в организационно-дидактической модели такого обучения необходимо: 1. Чередовать учебные, учебно-производственные, социальные (бизнес-проекты), учебные исследования, реализуемые студентами в образовательном процессе вуза. 2. Четко дифференцировать дидактический материал, который может быть вынесен на изучение в онлайн и офлайн форматах. 3. Организовывать процесс обучения тремя способами: – традиционным, очным, при котором студенты обучаются в одном образовательном учреждении (life); – дистанционным с использованием сетевого интерактивного ресурса – образовательных платформ, сервисов для создания интерактивных заданий и т.д. (online); – автономным с использованием электронного ресурса – электронных учебников, справочников, игр и т.д., где студенты обучаются в одном пространстве (offline). 4. Сочетать вышеуказанные способы в зависимости от социальной ситуации в разных формах: – в синхронной – life + online; – в асинхронной – life + offline; – в комбинированной – life + online + offline, которая должна стать, по авторитетному мнению авторов, ведущей в смешанном обучении [9]. Вслед за ними, Т.Г. Кузнецова доказывает, что смешанное обучение способствует оптимизации учебного процесса, что повышает эффективность усвоения студентами учебного материала [10]. А.К. Болатов, А.М. Габбасова, Р.К. Байканова, Б.Б. Игенбаева, Д. Павалкис по результатам проведённого исследования отмечают возможности смешанного формата обучения в процессе мотивации студентов к обучению [11]. Интересны результаты исследования Y.L. Simvony, A.B. Santosa, W. Nugroho, в результате которых авторы доказали связь между ролью родителей и формированием у обучающихся качеств SDN 2 Sengon (независимость, религиозные качества, национализм) в смешанном обучении в период пандемии [12]. Выступая в пользу смешанного обучения, необходимо знать и уметь выбирать ее модель в зависимости от цели, аудитории обучающихся и материальных возможностей вуза. Так, по мнению Ж.А. Абалян [13], Е. Билик [14] и др. для повышения ответственности обучающихся за успеваемость, создания условий для их саморазвития и самообразования, а также с целью интенсификации процесса обучения наиболее целесообразной выступает ротационная модель обучения. Г.Р. Чайникова также отмечает возможности ротационной модели в части совершенствования процесса обучения, акцентируя внимание на том, что она позволяет индивидуализировать и дифференцировать образовательный процесс, способствуя развитию у студентов самоорганизации, самоконтроля, мотивации на обучение. Но сама организация ротационной модели смешанного обучения, по мнению автора, остается достаточно трудоемкой для преподавателей [15]. С целью экономии времени, индивидуализации обучения, организации совместной деятельности, оперативного обновления и дополнения информации Н.В. Чигиринская предлагает использовать флип-модель смешанного обучения [16]. Однако автор отмечает, что остаётся проблемным вопрос создания электронных ресурсов и, кроме того, на фоне «мнимой» свободы обучающихся, обесценивается роль преподавателя в этом процессе. А.Н. Нуртаза считает, что «перевернутый класс», как разновидность флип-модели, на современном этапе имеет перспективный характер, так как цифровое пространство, в котором пребывает студент в период обучения в вузе, еще не оснащено необходимым и достаточным оборудованием для реализации такой модели в полном объеме [17]. Hidayat A.S.E., Albar W.F., Martalyna W. также, наряду с положительными отзывами о возможностях «перевернутого класса» в части развития у студентов самостоятельности и навыков сотрудничества, отмечают ряд проблем, связанных с готовностью преподавателей к работе в рамках изучаемой модели, а именно: – недостаточно развитая цифровая компетентность преподавателей; – освоение новых подходов к организации процесса обучения в «перевернутом классе», представленные следующим алгоритмом: оценка потребностей → определение содержания, прогнозирование результатов обучения → выбор образовательных и оценочных методов; – поиск способов интеграции в процесс обучения студентов, вовлеченных в «перевернутый класс» и тех, кто по объективным причинам оказался вне него и т.д. [18]. Как следствие использования новых форматов обучения в образовательном процессе вузов, встает необходимость в переосмыслении традиционных форм, методов, приёмов, средств обучения и их интеграции с новыми. В настоящее время вопросами обновления дидактических средств занимаются многие ученые. Большое внимание, например, уделяется методическим аспектам использования симуляционных технологий в образовательном процессе. Так, О. В. Маруневич, И. В. Одарюк, Д. Ю. Шалков разработали и предложили методическое обеспечение симуляций. Авторами предложен план и комплекс заданий для реализации образовательной симуляции [19]. Эффективность использования симуляционных технологий для формирования коммуникативных компетенций посредством пребывания в имитационной среде в своих работах доказали H. Bijani и M. Abbasi [20]; для развития навыков устной речи – M. M. Hamad, E. Alnuzaili [21]; для формирования «мягких» навыков – Q. Xie [22]. Т. Исаева, Н. Малишевская, Е. Горюнова рассматривают в своих работах симуляционные технологии в рамках образовательного моделирования, доказывая, что их использование в учебном процессе позволяет формировать у будущих специалистов ряд компетенций [23]. L. Vo предлагает обновить дидактические средства посредством разработки онлайн заданий и внедрения экспериментальной оценки, что, по мнению автора, способствует проявлению учебных инициатив и эффективному развитию навыков в смешанном формате обучения [24]. Отметим, что с внедрением дистанционного обучения встаёт вопрос о необходимости профессии преподавателя. Однако З. Ю. Кутузова и А. В. Кутузов отмечают, что безусловно, роль преподавателя в современном образовательном процессе существенно изменилась, однако сохраняется его ключевая позиция в нем. Именно он призван моделировать, преобразовывать и поддерживать целостность образовательного процесса [25]. В связи с этим Yajie Chen, Yilin Liu считают, что современные преподаватели должны владеть и умело сочетать в своей профессиональной деятельности форматы, формы, методы и приемы онлайн- и офлайн-обучения [26]. Как следствие этого, выступают работы Ю.А. Кузьменко, Е.Е. Руденко, Э.Ю. Огородниковой, О.А. Яворского, доказывающие необходимость владения преподавателем, как традиционной, так и современной методикой преподавания, так как современные обучающиеся на основе своего образовательного потенциала сами выдвигают требования к используемому методическому обеспечению учебного занятия [27]. В связи с этим авторы рекомендуют самостоятельно продумывать и моделировать контент в электронной среде в соответствии с современными технологическими возможностями. Пути решения организационных и методических вопросов, возникающих в ходе создания такого контента и организации цифровой среды, предлагает в своей работе С.С. Бурцева, среди них автор видит: – эволюционное развитие цифровой дидактики; – систематизацию архитектуры цифровой дидактики; – рассмотрение цифровой дидактики в рамках андрагогики, корпоративного обучения, хобби-обучения; – использование междисциплинарных и трансдисциплинарных подходов в формировании цифровой дидактики [28]. Методические аспекты персонализации цифровой среды в своих работах предлагает А.Н. Гущин, где автор подчеркивает, что сторонами современного дидактического треугольника выступают обучающийся–персональная обучающая среда–удовлетворение потребности в обучении [29]. Наконец, А. Батырова, М. Оразов, А. Сопыева, А. Ыбадуллаева выделяют обязательные характеристики цифровой среды: интерактивность, выраженная во взаимодействии обучающегося с учебным материалом и преподавателем; гибкость, подразумевающая адаптацию образовательного процесса под потребности обучающегося посредством цифровых инструментов; доступность к образованию, независимо от места и времени нахождения. Авторы также выделяют методы и приемы обучения, адекватные цифровой среде и современным реалиям: видеолекции, онлайн-курсы, вебинары, геймификация, виртуальная и дополненная реальности [30]. Методологическая база исследования. Результаты анализа литературы в рамках формирования цифровой дидактики актуализируют системно-деятельностный, синергетический, адаптивный и контекстный подходы к обучению. Так, использование принципов системно-деятельностного подхода в организации образовательного процесса вуза в условиях цифровой среды, на наш взгляд, позволит смоделировать ситуации, приближенные к потенциально возможным в процессе осуществления профессиональной деятельности; организовать работу со студентами по экспертизе информации, сгенерированной искусственным интеллектом, что будет одновременно способствовать развитию у будущих специалистов критического мышления. Реализация принципов синергетического подхода позволит создать условия для организации открытой, гибкой образовательной среды, предоставляющей субъектам образовательного процесса возможность обмениваться информацией, выходя за рамки своего вуза, одновременно формируя у будущих специалистов навыки самоорганизации. Принципы адаптивного подхода должны стать основополагающими в процессе персонализации обучения, так как помогут адаптировать образовательный контент под потребности, знания, стиль усвоения материала каждого обучающегося. Наконец, контекстный подход придаст образовательному процессу практикоориентированный характер посредством его проектирования с ориентацией на социальную практику и условия профессиональной деятельности. Результаты На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что дидактическая система вуза в условиях инновационного развития должна быть открытой и интерактивной. Открытость дидактической системы предоставляет студентам возможность выбора содержания, методики, интенсивности обучения, формы оценивания, что способствует формированию информационных компетенций, критического мышления, креативности, навыков сотрудничества и коммуникации. Студенты учатся самостоятельно осуществлять поиск, анализировать, отбирать, систематизировать, представлять и передавать информацию. Поскольку открытая дидактическая система предусматривает сотрудничество с другими вузами посредством обучения на разных образовательных платформах, она способствует формированию коммуникативных навыков, выраженных в умениях активного слушания, ведения переговоров, нахождения компромисса, улавливания ролевой позиции собеседника и выстраивания процесса коммуникации в соответствии с ней. Критическое мышление в рамках такого открытого образовательного пространства формируется за счет использования в нем принципов проблемного подхода, решения кейсов, анализа научных текстов и т.д.. Наконец, использование в открытом образовательном пространстве цифровых технологий, виртуальной и дополненной реальностей, искусственного интеллекта, участие студентов в создании и реализации групповых проектов способствуют развитию креативного мышления и креативности в целом за счет необходимости принятия решений в нестандартных ситуациях. Интерактивный характер образовательной среды позволяет создать условия для формирования субъекта профессиональной деятельности. Активно включаясь в процесс обучения, студент, получая знания, одновременно использует их для решения практических задач. Интерактивность образовательной среды способствует, на наш взгляд, формированию у будущего специалиста новых способов деятельности и, соответственно, субъектного профессионального опыта, который наполняется новыми смыслами за счет собственного видения проблемной ситуации, нахождения способов ее решения, обоснования своей позиции. Отметим, что формированию коммуникативных навыков и навыков командной работы способствует использование в образовательном процессе интерактивных лекций, что создает условия для проявления студентом инициативы и творческой активности. Для более эффективной организации интерактивной лекции в качестве средств обучения целесообразно использовать презентации и лонгриды, в которых отражены основные идеи лекции, опорные информационные точки и ссылки на источники, где изучаемый материал изложен более подробно. Систематизировав результаты анализа литературы, а также исходя из вышесказанного, нами была разработана модель дидактической системы высшей школы в условиях инновационного развития (таблица 1). Таблица 1 Модель дидактической системы высшей школы в условиях инновационного развития Дидактическая цель Подготовка специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в цифровом экономическом пространстве Дидактические задачи 1. Формирование критического и творческого мышления. 2. Развитие коммуникативных и навыков сотрудничества. 3. Развитие креативности. 4. Формирование субъектного профессионального опыта. Методологическая основа Системно-деятельностный, синергетический, адаптивный и контекстный подходы к обучению Дидактические условия 1. Организация цифрового пространства. 2. Смена роли преподавателя – «организатор» и «модератор» процесса обучения. 3. Изучение и учет в обучении потребностей студентов 4. Создание персональной обучающей среды Форматы обучения Асинхронное, синхронное, смешанное Методы обучения Кейс-метод, геймификация, видео-лекции, онлайн-курсы, вебинары, интерактивная лекция, проектная деятельность Средства обучения VR/AR, искусственный интеллект, лонгриды, обучение на разных образовательных платформах Прогнозируемый результат Конкурентоспособный специалист со сформированными мягкими навыками Заключение. Таким образом, дидактическая система высшей школы в условиях инновационного развития представляет собой интегрированный комплекс традиционных, трансформированных в соответствии с новыми требованиями к обучению, и инновационных форм, методов и средств обучения. Трансформационные процессы дидактической системы связаны с обновленным портретом выпускника вуза, за которым стоят необходимость в смене роли преподавателя и характера отношений между субъектами образовательных отношений. Приоритетное место личностных качеств современного специалиста – толерантность, открытость, стремление к саморазвитию и т.д.; мягких навыков – критическое мышление, эффективная коммуникация, адаптивность, тайм-менеджмент и т.д., приводит к необходимости перехода в образовательном процессе от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным. Как следствие этого, происходит смена роли преподавателя от носителя информации до организатора и модератора учебной деятельности. Соответственно, дидактическая система, как основной инструмент, позволяющий осуществить подготовку специалистов в соответствии с требованиями, должна быть организована таким образом, чтобы была возможность одновременно персонализировать процесс обучения и формировать у будущих специалистов навыки командной работы; создавать условия для осуществления студентом квазипрофессиональной деятельности; решать проблемные вопросы, связанные с профессиональной деятельностью; проявлять инициативу и креативность.