Full text

Введение / Introduction

 

Отечественное высшее образование уже длительное время находится в состоянии перманентной трансформации. Международная напряженность, санкционное давление, пандемия коронавируса, цифровизация жизни, активное включение вузов в рыночные отношения, запрос со стороны государства и бизнеса на высококвалифицированных выпускников, ценностные ориентации молодежи – это и многое другое оказывает влияние на состояние образовательной сферы. Несмотря на противоречивые тенденции, ключевой фигурой в высшем образовании продолжает оставаться преподаватель. Его личностные и профессиональные качества, компетентность, эмоционально-волевое воздействие позволяют оказывать решающее влияние на формирование полноценного специалиста. От профессионализма, энергичности и мотивации профессорско-преподавательского (педагогического) состава вузов (далее – ППС) зависит эффективность работы образовательной организации и качественный уровень выпускников.

С 2013 по 2024 г. прекратила свою деятельность примерно четверть отечественных вузов, их количество сократилось с 969 до 724. Соответственно, уменьшилась и численность ППС. Статистические данные сообщают, что в конце 2024 г. в высшем образовании работало 216,5 тыс. штатных работников. Для сравнения, если в 2013 г. штатная численность ППС составляла 319,3 тыс. человек, то в 2020 г. – только 223 тыс. человек [1]. Значительное снижение численности ППС, вызванное не только сокращением числа вузов, но и внутренней оптимизацией, новыми расчетами штатов и другими причинами, демонстрирует и ряд дополнительных негативных особенностей. Так, если в 2013 г. в вузах работали почти 50,7 тыс. докторов наук и 196,8 тыс. кандидатов наук, то в 2024 г. – 36,3 и 144 тыс. соответственно. На этом фоне прогрессирует «старение» ППС и все более усугубляется проблема преемственности на фоне выхода старшего поколения из состава экономически активного населения. Так, по данным Е. Д. Иванова, в 2022 г. доля лиц в возрасте до 30 лет составляла только 4,6% всего ППС, а в возрасте 60 лет и старше – 28,7% [2]. Сокращение числа высококвалифицированных специалистов, равно как и сравнительно небольшая доля молодых преподавателей, вызывает тревогу, так как это негативно влияет на качественный уровень российского образования и ведет к нарушению процесса воспроизводства кадров.

Современный вуз в условиях активной конкуренции и необходимости постоянного повышения качества образования остро нуждается не только в сохранении высокопрофессиональной кадровой базы, но и в привлечении новых педагогов. Рассматривая образовательные организации непедагогического профиля, не занимающиеся системной подготовкой преподавателей, отметим, что их кадровый состав в основном формируется двумя путями [3]. Первый путь предполагает привлечение в образовательную организацию выпускников других вузов и уже опытных специалистов, в том числе имеющих ученые степени и звания. Второй путь связан с трудоустройством собственных выпускников. Последние занимают особое место в кадровом составе образовательного учреждения, отличаясь большим инновационным потенциалом в силу своего возраста и современного стиля мышления. Молодые педагоги являются перспективным «костяком» вуза, его основой в обозримом будущем. Их важность обусловлена высоким уровнем обучаемости, мобильности и способности быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям функционирования образовательной сферы.

Отмеченные традиционные пути формирования кадровой базы вуза, несмотря на свою несомненную важность, становятся все менее эффективными и в полной мере не удовлетворяют потребности образовательных организаций (в первую очередь региональных) в кадрах ввиду дефицита вышеназванных категорий работников, а также инертности, отсутствия научных и педагогических амбиций, наличия профессиональных деформаций у части кандидатов. Даже молодые выпускники, показавшие отличные результаты в процессе обучения и получившие необходимые знания по профильным дисциплинам, оказываются не готовыми быть преподавателями. Их педагогическое становление происходит путем накопления опыта, проб и ошибок, для чего требуется время. Ранее мы уже писали о том, что молодые выпускники, не имея специальной педагогической подготовки, не зная особенностей организации образовательного процесса, методики обучения и соответствующих технологий, не владеют даже основами того, что называется «педагогическое мастерство». Подготовка педагогических кадров для отечественных вузов является актуальной проблемой, в том числе потому, что до сих пор не существует единой системы отбора, обучения и наставничества. Каждый вуз и его структурные подразделения выбирают свой путь «взращивания» новых кадров, который зачастую стихиен и непоследователен [4].

В этих условиях особую значимость приобретает заблаговременное формирование кадрового резерва вуза; внимание к талантливой молодежи, обучающейся в системе общего, среднего профессионального и высшего образования, как к ценному ресурсу, потенциальным преподавателям и ученым, способным своевременно приобрести необходимые знания, умения и навыки, органично интегрироваться в академическую среду вуза.

Целью исследования является разработка и обоснование с учетом системного подхода трехуровневой модели формирования кадрового резерва профессорско-преподавательского состава вуза из числа перспективных обучающихся. В качестве задач исследования выделяются следующие: 1) выявление актуальных проблем и тенденций в кадровом обеспечении российских вузов на основе анализа статистических данных, научной литературы и результатов проведенных эмпирических исследований; 2) разработка системной трехуровневой модели и обоснование ее ключевых элементов для раннего выявления, сопровождения и подготовки будущих преподавателей из числа талантливых школьников, студентов колледжей и вузов; 3) определение основных барьеров для внедрения модели и предложение конкретных мер по их преодолению, а также рекомендации по разработке целостной кадровой стратегии вуза, направленной на воспроизводство педагогических кадров.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Проблемы кадрового обеспечения высшей школы, воспроизводства профессорско-преподавательского состава и нарушения преемственности поколений являются предметом активного научного осмысления как в России, так и за рубежом. Отечественные исследователи предлагают глубокий анализ текущих тенденций в отечественном высшем образовании. Так, Е. Д. Иванов в своих работах не только констатирует значительное сокращение численности ППС и его прогрессирующее старение, но и проводит комплексный анализ факторов, препятствующих притоку молодежи в академическую среду, подчеркивая важность развития кадрового потенциала для конкурентоспособности вуза [5]. Е. В. Пирогова, С. Н. Яшин и М. В. Рыбкина рассматривают кадровый потенциал как ключевой ресурс стратегического развития университета в условиях обострения конкуренции на рынке образовательных услуг, предлагая модели его оценки и управления [6]. Ф. С. Рубцов фокусируется на системных проблемах кадрового обеспечения российской высшей школы, связывая их с макроэкономическими и демографическими вызовами, а также с трансформацией роли университета в современном обществе [7]. Особое внимание в российских исследованиях уделяется поиску механизмов преодоления негативных тенденций. Так,
И. В. Гуськова, А. О. Грудзинский, Н. Е. Серебровская и Н. Н. Буреева предлагают концепцию управления «креативным капиталом» ППС, которая строится на трех взаимосвязанных направлениях: привлечение, развитие и удержание талантов. Авторы аргументированно показывают, что работа с одаренной молодежью в отечественных вузах зачастую носит фрагментарный характер и требует системности [8]. Эта мысль находит развитие в трудах, посвященных внутренним резервам отечественных университетов. Например, В. Д. Колычев и Н. А. Буданов исследуют вовлеченность студентов и научно-педагогических работников как индикатор корпоративной культуры и одновременно как инструмент формирования кадрового резерва, предлагая конкретные методы повышения мотивации и адаптации перспективных обучающихся [9]. Постепенно в научном дискурсе укрепляется понимание необходимости ранней подготовки будущих преподавателей из числа собственных студентов.
Д. Ю. Захаров, Л. А. Кравцова и Я. В. Щербатюк анализируют опыт организации молодежного самоуправления в научной сфере, демонстрируя, как такая деятельность становится основой для формирования кадрового потенциала вуза [10]. Практико-ориентированные модели представлены в работах В. Ю. Стромова, П. В. Сысоева и
В. В. Завьялова, которые детально описывают технологии привлечения талантливой молодежи в аспирантуру и формирования дополнительных компетенций у студентов через такие форматы, как, например, «Школа компетенций» [11, 12]. Д. М. Габдушев, И. С. Козьмина и Р. Ж. Габдушев углубляют этот подход, эмпирически исследуя влияние мотивационных детерминант личности студентов на их готовность рассматривать академическую карьеру, что позволяет разрабатывать более эффективные методы работы с кадровым резервом [13]. Значительный комплекс исследований посвящен институту наставничества, который признается важным механизмом сопровождения молодежи. О. А. Денисова рассматривает наставничество как стратегический ориентир развития высшего образования и управления кадровым потенциалом вуза [14]. О. В. Молодецкая анализирует современные подходы к наставничеству в российской высшей школе, особо выделяя важность развития компетенций самих наставников и создания системы их поддержки [15]. Е. Г. Гиндес, И. А. Троян и Л. А. Кравченко предлагают целостную концепцию и модель развития наставничества, обсуждая его перспективы в контексте трансформации отечественной образовательной парадигмы [16]. Большое внимание уделяется вопросам наставничества и мотивации уже трудоустроенных молодых и начинающих педагогов. А. И. Артюхина с коллегами характеризуют систему поддержки наставников в непедагогическом вузе: преподаватели проходят специальные курсы, а также участвуют в неформальных встречах и мастер-классах, чтобы лучше освоить роль ментора [17]. С. В. Велиева на конкретных примерах показывает, как можно сопровождать будущего преподавателя на всех этапах его становления, создавая доверительные и равноправные отношения между наставником и молодым специалистом [18]. Е. Л. Башманова предлагает смотреть на наставничество не только как на обязанность, но и как на «академическую дружбу» – отношения, основанные на общих интересах, взаимном уважении и совместном поиске знаний, что особенно важно для привлечения и удержания молодых кадров [19]. Ряд авторов не ограничивается наставничеством только в отношении уже действующих работников. Так, О. В. Бурдюгова рассматривает наставничество в вузе как актуальную кадровую технологию профессионального становления и развития. Она отмечает, что наставничество является эффективным способом построения ранней академической карьеры, вовлечения и удержания способной студенческой молодежи в сфере научных исследований и разработок [20]. При этом, как справедливо отмечает А. С. Жерлыгин, потенциал научного наставничества в полной мере может быть раскрыт только при условии решения системных проблем: дефицита квалифицированных наставников, отсутствия четких критериев оценки эффективности программ и недостаточного финансирования [21]. В ряде исследований Д. П. Исаева [22] и
С. С. Польской [23] рассматриваются профессиональные династии, выступающие одним из каналов рекрутирования новых кадров в вузах. Е. В. Спасенкова и В. В. Смирнова считают возможным создание кадрового резерва из студентов, положительно зарекомендовавших себя, обладающих необходимыми качествами, проявивших заинтересованность в научно-образовательной деятельности [24]. В. Ю. Стромов, П. В. Сысоев и М. В. Гаврилов считают, что лидеры студенческого самоуправления и аспиранты являются перспективными кандидатами для кадрового резерва образовательной организации [25]. С последним утверждением можно согласиться лишь частично, не забывая о других категориях обучающихся.

Отдельные авторы делают акцент на нетрадиционных аспектах формирования кадрового состава. П. А. Амбарова и Н. В. Шаброва исследуют институциональные модели научного наставничества над студентами, подчеркивая его роль как системного инструмента для преодоления кадрового «голода» через воспитание молодых исследователей с ранних этапов студенческой жизни [26]. Отечественные исследователи, в частности Т. С. Киричкова [27] и Л. В. Козилова [28], подчеркивают важность наличия референтных отношений, партнерства и сотрудничества между обучающимися и ППС, что выступает важнейшим мотивационным фактором для привлечения и удержания сильных и перспективных личностей. Н. В. Козлова и А. Ю. Годымчук доказывают, что ключевыми средствами удержания талантливых студентов и их трансформации в будущих сотрудников являются заинтересованность вуза в их потребностях, использование немонетарной мотивации и выстраивание партнерских отношений [29]. Для преодоления негативной тенденции в формировании кадрового состава, по мнению М. А. Рассказова и Э. Г. Джаббарова, необходимо реализовывать открытую кадровую политику во всех ее аспектах и атрибутах, в том числе через работу с талантливой молодежью [30]. Таким образом, в отечественной литературе сложился широкий спектр подходов к решению кадровой проблемы, однако, как отмечают многие авторы, они часто остаются разрозненными и не интегрированы в единую стратегию.

Зарубежные исследования также вносят существенный вклад в понимание управления человеческими ресурсами в университетах, хотя их фокус зачастую смещен в сторону работы со сложившимися специалистами. Иностранные авторы также считают, что подготовка кадрового резерва является эффективным инструментом в развитии вуза и обеспечении его устойчивости в долгосрочной перспективе. М. Маттджик, М. Акбар и М. Ясин на конкретных примерах показывают, что без четкого планирования и единых правил работа с кадрами в вузе становится хаотичной и малоэффективной [31]. Л. Мухамад анализирует лучшие практики управления педагогическим составом вуза, делая вывод о том, что любые кадровые стратегии университета требуют постоянного обновления в ответ на внутренние и внешние вызовы [32].Дж. Смит проводит обзорный анализ кадровой политики вузов, направленной на привлечение и удержание ученых на ранних этапах академической карьеры, выделяя ключевые факторы успеха и типичные препятствия [33]. Значительное внимание в зарубежной литературе уделяется менторству. Австралийские исследователи на основе кейс-стади успешных практик предлагают концепцию переосмысления педагогического наставничества для будущего, адаптированную к современным вызовам [34]. Европейские ученые углубляются в психологические аспекты, рассматривая качества наставника через призму конкретных задач, стоящих в рамках программ сопровождения студентов группы риска, и подчеркивая важность эмоционального интеллекта в этом процессе [35]. Р. Д. Робнетт, П. А. Нельсон, Э. Л. Цурбригген и ряд других авторов исследуют влияние отношений между наставником и студентом на формирование научной идентичности последнего и его мотивацию к продолжению исследовательской деятельности, что предоставляет ценную эмпирическую основу для построения эффективных программ наставничества [36].

Таким образом, проведенный анализ литературы показывает, что, несмотря на наличие значительного массива исследований, посвященных отдельным аспектам кадровой проблемы, отсутствует целостная, системная концепция непрерывного пути рекрутинга и подготовки будущих педагогов из числа обучающихся, начиная со школьного этапа. Существующие подходы и практики, описанные как в российских, так и в зарубежных работах, нуждаются в интеграции и синтезе в рамках единой модели, что и является целью настоящего исследования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

При работе над статьей использовался ряд научно-исследовательских приемов, к которым относились как теоретические (анализ научной литературы, источников и полученных данных, сравнение, обобщение), так и эмпирические методы, включающиеанкетирования (610 респондентов) и глубинные интервью (64 респондента) с ППС, наблюдение за деятельностью студенческих научных объединений в вузах Амурской области (ФГБОУ ВО АмГУ, ФГБОУ ВО Амурская ГМА, ФГБОУ ВО Дальневосточный ГАУ) в 2023–2025 гг.

Для достижения поставленной цели исследования авторы опирались на системный методологический подход. В рамках данного подхода вуз рассматривается как система, а обучающийся – как элемент, который может быть интегрирован в ППС через управляемые процессы. Обучающийся является объектом кадровой политики образовательной организации, а этапы, выделенные в разделе «Результаты исследования», – моделью, продуктом применения системного подхода.

 

Результаты исследования / Research results

 

Вовлечение перспективных обучающихся общего, среднего профессионального и высшего образования в процесс формирования педагогического состава является важным направлением кадровой политики любого вуза и позволяет рекрутировать новые кадры, склонные к инновациям, быстрому освоению цифровых технологий, отличающиеся свежим взглядом на образовательный процесс, мотивированные на развитие и самореализацию, активные в силу возраста и отсутствия профессиональных деформаций. Важно понимать, что подготовка перспективных кандидатов в преподаватели вуза – это сложный процесс, который предполагает планомерную и системную деятельность по приобщению молодых людей к профессии, включающую как воспитательную и образовательную, так и научно-исследовательскую составляющую. В таком симбиозе, на наш взгляд, и должна осуществляться подготовка педагогического работника отечественного вуза. Системный подход к обучающемуся как к потенциальному преподавателю становится не просто желательным, а необходимым элементом эффективной кадровой политики образовательной организации. Создание кадрового резерва из числа молодых лиц представляет собой стратегический инструмент, позволяющий решить комплекс актуальных задач вуза. К их числу относятся: осуществление раннего выявления и последующего курирования талантливых молодых специалистов; целевая подготовка будущих ученых и преподавателей, способствующая осознанному и качественному выполнению ими профессиональных функций; трудоустройство наиболее результативных выпускников, обладающих не только теоретическими знаниями, но и практическим опытом. Кроме того, данная мера минимизирует временные затраты на адаптацию новых сотрудников, поскольку резервисты уже погружены в университетскую среду и знакомы с ее стандартами, а также создает условия для их непрерывного профессионального развития и совершенствования компетенций.

Современная молодежь является продуктом цифровой эпохи и быстро меняющегося мира, она в значительной степени отличается от молодежи предшествующих десятилетий. Результаты исследований особенностей молодого поколения, проводимых нами в 2023–2025 гг. в вузах Амурской области, коррелируют с выводами коллег из других регионов страны. С одной стороны, молодежь обладает рядом преимуществ, таких как свободное владение цифровыми инструментами, гибкость и адаптивность к восприятию нового, высокая степень прагматизма, глобальное, нестандартное мышление, креативность. С другой стороны, имеют распространение клиповое мышление, сопровождаемое недостаточной концентрацией и поверхностным погружением в суть вопроса, невысокая стрессоустойчивость, тревожность, прокрастинация, быстрое «выгорание» при отсутствии нужного результата, слабовыраженное критическое мышление. В одной из своих публикаций мы уже отмечали тот факт, что молодежь приходит в вуз с особыми качествами личности, ценностными установками, жизненными ориентирами. Более высокая степень самостоятельности, активное потребление, высокий уровень познавательной мотивации постоянно требуют поиска новых видов социального и профессионального опыта. Антиномичность, аморфность и фрагментированность современного молодежного сознания во многом обусловлены воздействием быстрого ритма жизни, насыщенного противоречивой информацией и новыми трендами. Молодое поколение, формирующееся в условиях общества потребления, мотивировано на получение тех знаний, которые практически полезны в реальной жизни, приносят материальный доход. Все это следует учитывать при работе над формированием кадрового резерва вуза. Согласимся с мнением профессора ВШЭ Ф. Т. Алескерова, который замечает, что «сейчас студенты более молчаливые и менее инициативные, чем раньше, поэтому выявление талантливых учащихся становится более сложным процессом» [37].

Рассматривая и обобщая отечественный, а также собственный опыт авторов настоящей статьи, можно предложить системную модель отбора и подготовки будущих работников сферы высшего образования, включающую в себя три основных этапа.

Первый этап – выявление среди обучающихся в системе общего и среднего профессионального образования (далее – СПО) потенциальных преподавателей и ученых. Противоречивые трансформации в отечественной образовательной сфере последних десятилетий не способствовали полноценной реализации одной из важнейших задач вузов – выявление, сопровождение и поддержка талантливой молодежи. Длительное время многие вузы, особенно регионального уровня, были ориентированы только на проведение профориентационных мероприятий. Последние приносили значимые результаты только в случае своей планомерности и непрерывности, широком охвате и индивидуальном подходе, что было проблематично и реализовывалось далеко не всегда. В настоящее время на этапе довузовского поиска многие российские образовательные организации ориентированы не только на традиционную профориентацию, но и на создание лицеев и колледжей, профильных классов и подготовительных курсов, которые позволяют объединить молодежь, заинтересованную в поступлении в соответствующее учебное заведение. В частности, в ФГБОУ ВО Дальневосточный ГАУ функционируют агроклассы, общеобразовательные общеразвивающие программы, «школьный университет», агротехнологический колледж. В ФГБОУ ВО АмГУ существует общеобразовательный лицей, факультет СПО, Дом научной коллаборации. Здесь можно вести первичную работу по отбору потенциальных работников вуза. Выявление перспективной молодежи возможно через различные мероприятия образовательного и научного уровней, организованные вузами или проводимые с их участием. Так, ФГБОУ ВО АмГУ принимает участие во Всероссийском фестивале «Nauka 0+», проводит научные конференции для школьников «Дети в науке», школьные секции в рамках конференции «Амуркосмостарт», предполагающие публикацию исследований участников, организует физико-инженерную олимпиаду. Нередко «сторонние» участники олимпиад, конкурсов и конференций оказываются вне дальнейшего систематического внимания и поддержки со стороны вузов. Для фиксации таких «внешних» талантов образовательная организация должна создавать специальную информационную базу и работать с ней. ФГБОУ ВО Дальневосточный ГАУ два раза в год проводит научно-практическую конференцию «Юные исследователи» для школьников и студентов СПО. Каждый участник конференции оставляет свои данные, дает обратную связь, получает сертификат участия, а лучшие участники по итогам работы каждой секции получают диплом, позволяющий применить дополнительные баллы при поступлении в данный вуз, имеют возможность бесплатной публикации своей работы, сопровождаются специалистом по научно-исследовательской работе и преподавателями соответствующих кафедр для проведения дальнейших изысканий в рамках своей темы и потенциального поступления в вуз. Подобные мероприятия – эффективный инструмент для выявления эвристически настроенной молодежи. В данном случае важно осознание не только администрацией, но и всем трудовым коллективом вуза задачи отбора талантливой молодежи, а также повышение статуса самих мероприятий для мотивированного участия в них одаренных подростков и их желания связать свою будущую жизнь со сферой образования и науки. Важную роль на первом этапе играют учителя школ и преподаватели СПО, которые на протяжении длительного времени коммуницируют со своими обучающимися в том числе в рамках научных обществ, научно-практических конференций, конкурсов, олимпиад, дней самоуправления и других мероприятий. Взаимодействуя с молодежью, педагог (в том числе преподаватель вуза) может взять шефство над наиболее перспективными подростками, подготовить рекомендацию, увеличивая их шансы на поступление в вуз, гармоничную интеграцию в образовательный процесс и вхождение в состав ППС в долгосрочной перспективе.

Второй этап – профессионализация обучающихся вузов и их привлечение к образовательной, воспитательной, проектной и научно-исследовательской работе.

На данном этапе происходит непосредственное создание кадрового резерва с учетом планируемых потребностей образовательной организации в долгосрочной перспективе. Учитываются не только объективные (например, возраст педагогических кадров), но и субъективные аспекты (перспективные направления и тенденции развития экономики, науки, техники, технологий, педагогики). Проводится предварительный отбор молодежи на основе определенных критериев (успешность в освоении образовательной программы, наличие научных и иных достижений, организаторские навыки, результаты индивидуального собеседования и психодиагностики кандидатов, выявление степени заинтересованности в научной и педагогической деятельности и др.). Мотивация перспективных студентов, помимо собственно потенциальной карьеры ученого и педагога, заключается в приобретении опыта и развитии коммуникативных умений, развитии горизонтальных и вертикальных связей, возможности участвовать в фундаментальных и статусных проектах, материальной заинтересованности. Как правило, активность обучающихся концентрируется в рамках студенческих научных обществ (далее – СНО). Анализ современных СНО позволяет говорить об их структурном и видовом разнообразии. Они могут быть как ориентированы на одну научную область знаний, так и иметь мультидисциплинарный характер; быть «аудиторными» и виртуальными; включать как традиционные, так и инновационные формы погружения студентов в научно-исследовательскую деятельность. Кроме СНО, существуют или могут быть созданы иные «места притяжения» перспективных молодых людей – дискуссионные клубы, патриотические объединения, проектные мастерские и др. Участие в СНО и иных студенческих объединениях позволяет активным студентам получить опыт в реализации научных и профессиональных проектов, облегчить будущую адаптацию в трудовом коллективе, является инструментом для развития научной мысли и коммуникативных навыков. Кроме того, со СНО склонны взаимодействовать юридические лица, включая научно-исследовательские и коммерческие организации, а следовательно, именно здесь студент получает серьезный шанс воплотить в жизнь свой проект или идею. Вместе с системно проводимыми студенческими олимпиадами и конференциями, конкурсами и тренингами СНО и другие внутривузовские студенческие организации являются эффективной формой рекрутинга и сопровождения перспективных обучающихся. Следует отметить, что заинтересованность студентов в участии в различных мероприятиях прямо связана с уровнем последних. В частности, это подтверждает исследование В. А. Решетникова, В. Н. Трегубова, Н. О. Переверзиной и опыт авторов настоящей статьи [38]. Важное значение имеет и взвешенный, обоснованный выбор студентом конкретного направления научной или иной активности и консультанта (наставника, научного руководителя), роль которого невозможно переоценить. Помощь студенту в данном случае может оказать наличие персонального бренда преподавателя; а правильному выбору преподавателем студента будет способствовать портфолио обучающегося. Западным явлением, пришедшим в Россию в XXI в., стало появление института учебных ассистентов. В ряде отечественных вузов (например, в НИУ ВШЭ) существуют учебные ассистенты, которые отбираются из числа лучших студентов и оказывают преподавателям (они сами выбирают кандидатуры) методическую, контрольную и иную помощь, проводят консультации, а магистранты и аспиранты могут вести и полноценные учебные занятия. Учитывая важность студенческих объединений и системно проводимых мероприятий по выявлению, сопровождению и подготовке потенциального преподавателя, считаем нужным отметить ряд задач, стоящих перед вузами. К ним можно отнести необходимость наличия целевых средств в бюджете вузов на деятельность СНО и других объединений; обязательную апробацию курсовых работ, ВКР, проектов, а также научных публикаций; коммерциализацию деятельности СНО, результатов ВКР и студенческих проектов; планомерное расширение преференций преподавателям-наставникам и студентам, систематически доказывающим свою перспективность; расширение автономии СНО и иных студенческих объединений, играющих важную роль в формировании кадрового резерва.

Третий этап – наставничество преподавателя вуза в различных его вариациях. Данный этап тесно связан с предыдущими этапами и является их логическим развитием. Наставничество понимается как процесс взаимодействия между педагогом (наставником) и обучающимся (наставляемым), при котором наставник содействует обучению и развитию наставляемого, его вовлечению в профессиональную деятельность и жизнь коллектива, более полное освоение социальных норм и правил, регламентирующих профессиональные отношения. В отличие от советского периода, когда институт наставничества был системным элементом государственной политики, в постсоветское время он претерпел значительную деградацию как по причине начала совершенно нового этапа существования страны, так и в силу своих недостатков, которые, впрочем, не преобладали над достоинствами. Институт наставничества продолжает существовать, а его развитие и совершенствование на современном этапе является одной из важнейших задач, стоящей перед каждым вузом. Наставничество многоаспектно. Оно вбирает в себя образовательный, академический (научный), профессиональный, нравственно-этический (воспитательный) и патриотический элементы. Глубина, направленность, формы и распространенность наставничества в отечественных вузах различны. Программы наставничества могут формироваться не только в традиционных, но и в сетевых форматах, включающих привлечение вузов-партнеров, академических структур и организации общего и среднего профессионального образования. Особенно распространенным является наставничество опытных преподавателей над начинающими педагогами. Менее распространено наставничество в отношении школьников и студентов. Основной моделью отечественного наставничества можно считать традиционное руководство научно-исследовательской деятельностью обучающихся при подготовке выпускных квалификационных работ, стартапов, конкурсных и исследовательских проектов. Данная модель является эффективным, но не единственным способом построения ранней академической карьеры, вовлечения и удержания способной молодежи в сфере науки и образования. Одним из направлений подготовки перспективного лица к преподавательской деятельности и разновидностью наставничества является не просто периодическое консультирование студента по интересующей его проблеме и формирование у него мотивации к ее дальнейшему изучению, но и вовлечение его в образовательную и научно-исследовательскую деятельность преподавателя. В частности, в научной плоскости обучающийся может выступать лаборантом или младшим научным сотрудником, не только закрепляя знания на практике, но и получая возможность участвовать в реальных и значимых научных исследованиях с привлечением сложного оборудования. Это кратно повышает его ответственность (и заинтересованность) за полученные результаты, по сравнению с тем, как если бы он был лишь пассивным наставляемым. Данная вариация наставничества способствует пробуждению интереса студентов к образовательной деятельности и науке, придает процессу индивидуализированный характер, проявляющийся в составлении и контроле наставником индивидуального образовательного маршрута, ориентированного как на научно-исследовательский результат, так и на приобщение к профессии педагога. Увлеченность преподавателя в данном случае является важнейшим мотивирующим фактором. При таком подходе в преподавательскую «обойму» попадают не только условно «лучшие» молодые люди, прошедшие два предыдущих этапа отбора, но и те, чей эвристический потенциал остался нераскрытым ранее. В последнем случае не следует игнорировать психологические особенности обучающихся и неравномерное интеллектуальное взросление, отрицать способность человека, при определенных обстоятельствах – продемонстрировать серьезный личностный прогресс. Говоря о наставничестве, важно понимать, что подготовка студента к преподавательской деятельности может предполагать и принятие им роли наставника в отдельных случаях. Современное наставничество невозможно без наличия атмосферы сотрудничества и взаимного доверия, тесного контакта между педагогами и обучающимися. Соответственно, наставники должны обладать не только необходимыми знаниями в своей профессиональной и смежных областях, но и умениями развивать критическое мышление, инициативность, навыки самоуправления у молодых людей. Эффективность института наставничества в высшей школе снижается под влиянием ряда факторов. Среди них – разрозненность исследовательской деятельности студентов, выполняемой в различных семестрах и дисциплинах, а также частая смена научных руководителей, препятствующая формированию долгосрочных профессиональных отношений. Дополнительными ограничивающими условиями выступают: утрата традиции сквозного проектирования учебных и квалификационных работ, низкая мотивация преподавателей, связанная с отсутствием формального признания наставничества в нагрузке и карьерном росте, дефицит временных ресурсов, а также рутинизация педагогического труда, подавляющая творческое начало и инновационный поиск. Существующие разрозненные меры по активизации молодежи не приводят к устойчивым системным результатам. В целях развития системы наставничества представляется целесообразной реализация следующих мер: формирование благоприятных организационных и материальных условий для привлечения и удержания высококвалифицированных педагогов-наставников; внедрение платформы для обмена педагогическим опытом и успешными практиками, в том числе через участие в авторитетных внешних мероприятиях; целенаправленное культивирование корпоративной культуры, ориентированной на непрерывное развитие и коллективное достижение целей; развитие гибких надпрофессиональных навыков (soft skills) у преподавательского состава и работа над укреплением престижа академической профессии; разработка и внедрение унифицированной модели наставничества на уровне вуза и всей системы высшего образования, предусматривающей четкие критерии отбора участников, поэтапное развитие их взаимодействия и объективную систему оценки итоговых результатов.

Условно выделяется несколько основных элементов системного подхода по отношению к обучающемуся как потенциальному преподавателю. Во-первых, выявление и отбор перспективных молодых людей. Данный элемент предполагает наличие механизмов ранней идентификации талантливой молодежи, заинтересованной в академической карьере (например, через систему менторства, участие в научно-исследовательских проектах, конкурсах, олимпиадах), а также четких критериев отбора и методов оценки потенциала. Во-вторых, развитие и обучение (активизация) отобранных обучающихся, в том числе разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на развитие компетенций, необходимых для преподавательской деятельности (педагогическое проектирование, методика преподавания, управление аудиторией, коммуникация); организация работы специальных курсов, семинаров, тренингов по педагогике и психологии высшего образования, педагогическим технологиям; вовлечение лиц в научно-исследовательскую работу с возможностью работы в научных лабораториях; участие в конференциях, публикации статей; предоставление возможности ассистировать опытным преподавателям в проведении занятий, исследований, опытов; организация стажировок в других образовательных организациях и научных центрах. В-третьих, мотивация и стимулирование. Этот элемент включает в себя создание системы материального (стипендии, гранты) и нематериального (участие в престижных научных мероприятиях) стимулирования для обучающихся, проявляющих интерес к научной и образовательной деятельности, признание их достижений (публичное награждение, включение в рейтинги, интервью в СМИ); создание благоприятной атмосферы в вузе, способствующей развитию студенческой инициативы и самореализации; предоставление перспектив карьерного и иного роста внутри вуза (возможность внеконкурсного поступления в аспирантуру на бюджетной основе, гарантированное трудоустройство). В‑четвертых, адаптация и интеграция, связанные с началом трудовой деятельности молодых педагогов. Крайне важной здесь является организация системы менторства для начинающих преподавателей, обеспечивающей поддержку и помощь в адаптации к новым условиям работы; создание возможностей для профессионального общения и обмена опытом между молодыми и опытными преподавателями; гармоничное вовлечение новых сотрудников в работу кафедр и других структурных подразделений вуза.

В настоящее время все большее количество отечественных вузов начинают реализовать системный подход по отношению к перспективной молодежи. В период пандемии коронавируса ряд образовательных организаций приняли на работу студентов, ставших наставниками для преподавателей в области цифровых технологий. Например, в ФГБОУ ВО ТИУ было трудоустроено 182 студента, которые занимались вопросами информационного продвижения вуза, организацией мероприятий в онлайн-формате, консультационной поддержкой применения цифровых технологий. В ФГБОУ ВО ГАУГН существует проект «Академический наставник». В 2023 г. в НИТУ МИСИС проходил форум наставничества в академической среде «Я – наставник», где в том числе обсуждался путь наставничества «от школьника до кандидата наук». В Академическом университете им. Ж. И. Алферова существует модель подготовки научной школы с участием наставников – со старших классов до аспирантуры. В ФГБОУ ВО ВолгГМУ реализуется комплексная система наставничества. Одной из ее ключевых задач является подготовка перспективных студентов к будущей педагогической деятельности с перспективой стать менторами. Данная работа организована, в частности, через образовательный клуб «Диалог на равных», где участники самостоятельно выбирают темы для обсуждения, готовятся к мероприятиям и развивают навыки публичных выступлений при поддержке куратора. Набравшиеся опыта студенты в дальнейшем выполняют функции тьюторов для школьников Предуниверсария. Кроме того, выпускники университета делятся своими знаниями со слушателями школы кураторов. Для вовлечения молодежи в научную деятельность в школе молодого исследователя за каждым новичком закрепляется персональный наставник. Подготовка ординаторов и аспирантов в сфере педагогики также включает освоение принципов наставничества и активное участие в мероприятиях событийного образования, организуемых центром педагогических инноваций. В ФГБОУ ВО ТГУ
им. Г. Р. Державина была внедрена программа формирования кадрового резерва. Ее целями являются отбор наиболее способных студентов для последующей научной и преподавательской работы, развитие у них необходимых профессиональных качеств, а также материальное и нематериальное стимулирование как самих участников, так и их руководителей. Важным элементом программы является закрепление за каждым стажером опытного наставника, который курирует становление высококлассного специалиста, готового к самостоятельным исследованиям. Все участники программы в обязательном порядке осваивают курс дополнительного профессионального образования «Будущий преподаватель и исследователь». Параллельно с обучением в магистратуре или аспирантуре они работают на профильных кафедрах, приобретая практический педагогический опыт. Программой также предусмотрено прохождение стажировок в научных и образовательных организациях. В НИУ МЭИ реализуется программа «ЭТАЛОН», нацеленная на подготовку кадров для высшей школы. Студенты вовлекаются в деятельность вуза с самого начала их зачисления. В НИЯУ МИФИ предложен ряд инфраструктурных решений и созданы структурные подразделения, которые занимаются решением задач повышения мотивации, адаптации и удержания талантливых и креативных студентов.

Рассмотренная модель и перечисленные элементы отбора/сопровождения/подготовки потенциальных педагогов вуза сочетают, с одной стороны, отечественную педагогическую традицию, а с другой стороны, рациональность и эффективность, характерные для современности. Следует заметить, что они условны, а способы вовлечения молодежи в научно-образовательную деятельность могут быть многообразными и определяться целым комплексом факторов. К последним возможно отнести профиль и возможности образовательной организации, особенности кадрового состава и студенческого контингента, региональные особенности и др. Разработка модели/составление «дорожной карты» формирования кадрового резерва позволяет не только определить общий «маршрут» в воспроизводстве новых кадров для системы высшего образования, но и выявить возникающие препятствия. Как показали наши исследования, серьезным барьером, который отмечают свыше 90% опрошенных преподавателей (190 из 210 в 2023 г., 190 из 198 – в 2024 г. и 189 из 196 – в 2025 г.),является бюрократизация системы высшего образования, которая ограничивает творческую основу обучения и воспитания, негативно отражается на деятельности СНО, сокращает возможности для самовыражения и раскрытия творческого потенциала как преподавателя-наставника, так и молодого человека; ведет к снижению самооценки, препятствует развитию эффективной коммуникации. Проблема бюрократизации системы высшего образования решается через ее дебюрократизацию, что является сложным и длительным процессом. Вторая важная проблема, на наш взгляд, связана с тем, что педагог традиционно рассматривается не просто как альфа и омега образовательного процесса, но как актор, выполняющий обширный спектр обязанностей. Возложение на него функций преподавателя, научного работника, консультанта, помощника, воспитателя, советника, куратора и «загрузка» чрезмерной «бумажной» бюрократической работой нивелируют эффективность работника, лишают его возможности быть доступным, коммуникабельным и креативным, ориентированным на развитие. Проведенный нами опрос ППС вузов Амурской области эмпирически подтвердил остроту проблемы. Абсолютное большинство респондентов (почти 90%, 189 из 210 – в 2023 г. и 176 из 196 – в 2025 г.) отмечают чрезмерную загрузку несвойственными функциями, нивелирующую их педагогическую и наставническую деятельность. Создание педагогического резерва вуза предполагает формирование партнерства между обучающимися и сотрудниками, основанного на доверии, уважении, взаимопонимании. Как справедливо отмечает О. В. Шинкарёва, невозможно воспитать будущих исследователей без создания открытой и свободной атмосферы общения и обмена мнения [39]. Повышение вовлеченности студентов в жизнь вуза напрямую связано с признанием ценности их мнения и идей. Осознание своей значимости стимулирует молодежь к более активному участию в университетских проектах и личностном развитии, а также формирует готовность к построению партнерских отношений с преподавательским составом. Ключевым условием эффективного сотрудничества является формирование среды для совместной деятельности, где распределение ролей и зон ответственности носит четкий и прозрачный характер. Для мотивации наиболее перспективных студентов («кадрового резерва») критически важны: доступ к инструментам для самореализации и определенная степень автономии; включенность в разработку стратегических планов своего подразделения; участие в решении значимых задач, таких как анализ актуальных проблем в их профессиональной сфере или работа над научными проектами, имеющими потенциал для практической реализации. Такой подход позволяет студентам ощутить причастность к масштабным и важным процессам, дает опыт решения реальных проблем и позволяет наглядно видеть конкретные результаты собственного труда. Получение объективной обратной связи от руководства вуза и эмоциональная поддержка также являются важными мотивами для молодежи. Распространенная проблема – отсутствие в образовательных организациях четкой стратегии и комплексной кадровой политики, ориентированной на развитие внутреннего кадрового резерва. Существует нехватка компетентных и особенно энергичных преподавателей, способных осуществлять качественное обучение основам педагогики и психологии, образовательным технологиям, быть наставниками и менторами. Здесь можно отметить и трудность, связанную с определенным консерватизмом некоторых опытных педагогов старшего возраста, их сопротивление изменениям, нежелание делиться опытом с молодежью, воспринимающейся как потенциальный конкурент. Каждый третий преподаватель старше 50 лет (26 из 80 опрошенных в 2025 г.) открыто признает нежелание делиться опытом с молодежью, что свидетельствует о глубоких мотивационных проблемах в отдельных группах ППС. Во многих региональных вузах имеются ограниченные финансовые возможности для организации специальных курсов, стажировок, выплаты дополнительных стимулирующих средств. Сложности вызывает и недостаточная мотивация части студентов, связанная с устоявшимися (но устаревшими) представлениями о низкой заработной плате преподавателей, долгим периодом становления в качестве полноценного работника, отсутствием перспектив быстрого карьерного роста и высокой трудовой нагрузкой. Работа по отбору перспективных обучающихся занимает значительное время и предполагает большие трудозатраты со стороны вовлеченных педагогов, что отвлекает их от основной деятельности. При этом поверхностное и субъективное отношение к личным качествам и потенциалу развития отбираемых студентов может привести к тому, что отобранные кандидаты, не обладающие необходимыми навыками и способностями, в итоге так и не станут педагогами. Нельзя не отметить и риски, заложенные в самой модели раннего отбора: возможность ошибки в идентификации «таланта», риск чрезмерной селекции и создания «замкнутой» академической среды, проблема выгорания самих студентов-«резервистов», что требует проведения грамотной и взвешенной кадровой политики.

 

 

Заключение / Conclusion

 

Проведенное исследование подтверждает остроту кадровой проблемы в российских вузах, особенно в региональных образовательных организациях. Эмпирические данные и анализ практик ряда вузов позволяют не только констатировать сложности, но и предложить конкретный инструментарий для его преодоления, основанный на системном видении молодежи как объекта кадровой политики вуза.

Основным результатом исследования стала разработанная трехуровневая модель формирования педагогического резерва:

  1. Довузовский этап, включающий целенаправленную работу со школьниками и студентами СПО через систему профильных классов, олимпиад, конференций с созданием базы перспективных абитуриентов.
  2. Вузовский этап, предполагающий системное вовлечение студентов в научно-исследовательскую и проектную деятельность через СНО, учебное ассистентство и участие в решении реальных задач вуза; раннее выявление мотивации к педагогической деятельности.
  3. Этап наставничества – процесс сопровождения и вовлечения студента в реальную преподавательскую и научную работу, формирования индивидуальной образовательной траектории и подготовка к роли полноценного работника вуза.

Данная модель реализуется через четыре взаимосвязанных элемента: выявление, развитие, мотивацию и адаптацию перспективных обучающихся. Однако исследование выявило серьезные барьеры, которые ограничивают возможности ее внедрения. К ним можно отнести чрезмерную бюрократизацию, подавляющую творческую инициативу как преподавателей, так и студентов; повышенную учебную и внеучебную нагрузку ППС, ограничивающую возможности полноценного наставничества; мотивационные проблемы в среде опытных педагогов старшей возрастной группы; отсутствие в ряде вузов целостной кадровой стратегии, ориентированной на внутренний резерв, и дефицит ресурсов для ее финансирования.

Несмотря на то что среди руководства ряда образовательных организаций и части педагогического сообщества до сих пор существует скептическое отношение к результативности процесса отбора и многолетнего «взращивания» будущих педагогов, сегодня очевидна стратегическая значимость для университета системной работы с молодежью, начиная со школьного уровня.

Для успешной реализации системного подхода в отношении обучающихся следует предпринимать ряд мер, к которым можно отнести: 1) разработку и внедрение кадровой стратегии, как в рамках всей системы высшего образования, так и на уровне конкретной образовательной организации, направленной на выявление и сопровождение перспективных молодых людей, способных стать кадровым резервом вуза; 2) увеличение финансирования программ поддержки лиц, заинтересованных в академической карьере, внедрение системы грантов для студентов, проявляющих интерес к профессии педагога и ученого; 3) повышение престижа профессии педагога, демонстрация перспективности и карьерных возможностей, создание благоприятных условий для педагогического и научного творчества; 4) активное вовлечение талантливых обучающихся в научно-исследовательскую деятельность и образовательный процесс; 5) совершенствование системы обучения педагогическим дисциплинам и менторства в первую очередь через привлечение не только опытных, но и мотивированных педагогов-наставников; 6) максимальное устранение бюрократических барьеров и формальностей, создание атмосферы открытости, партнерства и бесшовного взаимодействия; 7) разработку эффективной мотивации как для действующих педагогов (наставников), так и для обучающихся; 8) внедрение системы мониторинга эффективности программ наставничества. Необходимо осознание нового видения взаимодействия молодого человека, преподавателя и администрации; формирование референтных отношений, широкое использование немонетарной мотивации, учет внутренних потребностей и интересов молодежи. Реализация вышеперечисленных мер позволит вузам сформировать эффективный преподавательский состав, включающий в себя не только базовую основу в виде высококвалифицированных опытных педагогов, но и слой целенаправленно «выращенных» преемников – молодых и амбициозных работников, готовых продолжать развиваться на более высоком педагогическом и научном уровне. Предлагаемые меры носят не рекомендательный, а императивный характер. Без их реализации любые перспективные программы по «взращиванию» резерва останутся точечными и временными инициативами отдельных вузов.

Решение кадровой проблемы лежит не в простом копировании зарубежных или советских практик (хотя заимствование отдельных элементов, доказавших свою эффективность, вполне допустимо и полезно), а в создании современной, гибкой и мотивирующей системы внутри вуза, где талантливый молодой человек последовательно проходит путь до преподавателя, получая системную поддержку и видя четкие перспективы академического роста.

В качестве перспектив дальнейшего исследования данной темы можно выделить сравнительный анализ эффективности различных моделей наставничества в различных вузах, разработку и апробацию системы объективных критериев для оценки эффективности программ формирования кадрового резерва, исследование региональной специфики кадровой политики вузов в условиях ограниченных финансовых и кадровых ресурсов.