Development of research skills of primary school students in extracurricular activities by means of ethnocultural traditions

Введение / Introduction

Современная образовательная политика Российской Федерации определяет достижение метапредметных результатов, включая формирование исследовательских умений, как приоритетную задачу начального общего образования. Обновленный ФГОС НОО [1] требует от выпускника начальной школы не только предметных знаний, но и способности самостоятельно добывать информацию, анализировать ее, выдвигать гипотезы и делать обоснованные выводы. Параллельно с этим в стратегическом документе, указе Президента Российской Федерации «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» [2], особый акцент сделан на воспитании гражданина-патриота, что актуализирует использование в образовательном процессе культурно-исторического наследия народов России.

Одной из эффективных организационных форм, позволяющих интегрировать решение этих задач, выступает внеурочная деятельность, которая в силу своей добровольности, гибкости временных рамок и практикоориентированности создает благоприятную среду для становления юного исследователя. Как показали работы Э. Г. Сабировой, именно во внеурочной деятельности ребенок получает возможность действовать без жесткого регламента и самостоятельно выстраивать траекторию поиска [3]. Н. Н. Сандалова дополняет этот вывод, подчеркивая, что специально созданные педагогические условия в урочной и внеурочной деятельности дают синергетический эффект [4]. Однако, зарубежные коллеги указывают на дефицит научно обоснованных программ, связывающих развитие исследовательских умений с культурно-релевантным содержанием, в частности с этнокультурными традициями [5].

Этнокультурные традиции (в том числе якутского народа) обладают высоким дидактическим потенциалом: они наглядны, конкретны, личностно значимы для ребенка и предоставляют богатый материал для наблюдения, сравнения, анализа и интерпретации. Это позволяет рассматривать их не только как объект ценностного освоения, но и как содержательный ресурс для формирования метапредметных познавательных умений. Данный подход созвучен современным зарубежным исследованиям. Так, С. Супарджан с коллегами доказывают, что интеграция местной мудрости в образовательный процесс способствует развитию у обучающихся ценностей сотрудничества, взаимопомощи и ответственности [6]. В свою очередь М. Наингголан на примере интеграции культуры тоба-батаков показывает, что обращение к локальным традициям усиливает чувство принадлежности к родной культуре у младших школьников [7].

Таким образом, выявляется противоречие: между необходимостью формирования исследовательских умений младших школьников в единстве с их воспитанием на основе традиций родного края и недостаточной разработанностью программ внеурочной деятельности. Цель данной статьи – представить теоретическое обоснование и результаты апробации программы внеурочной деятельности, направленной на формирование исследовательских умений младших школьников средствами этнокультурных традиций якутского народа.

Обзор литературы / Literature review

Теоретический анализ проблемы проводился в логике трех взаимосвязанных направлений.

Исследовательские умения и внеурочная деятельность. В работах А. И. Савенкова отмечено, что основы исследовательского поведения закладываются именно в младшем школьном возрасте [8]. Э. Г. Сабирова выделяет три этапа формирования исследовательских умений (адаптация, освоение, самореализация) и подчеркивает, что второй и третий этапы (3–4-е классы) наиболее эффективно реализуются во внеурочной деятельности [9]. Н. Н. Сандалова дополняет эти выводы, показывая, что специально созданные педагогические условия в урочной и внеурочной деятельности дают синергетический эффект [10].

Зарубежные исследования последних лет также подтверждают роль внеурочной деятельности. Так, Л. Ризаева с коллегами в экспериментальном исследовании с участием 400 школьников доказали, что специально разработанные программы внеурочной деятельности системно развивают исследовательские способности [11]. При этом ключевыми факторами успеха авторы называют добровольность и практическую направленность.

К аналогичным выводам приходят Д. Санте и соавторы, которые по итогам проведенного исследования показывают, что обучение управлению проектами во внеурочное время способствует развитию не только исследовательских навыков, но и критического мышления у младших школьников [12]. Д. Боулер акцентирует внимание на важности творческого подхода и права на ошибку, подчеркивая, что именно во внеурочной деятельности, свободной от жестких оценочных рамок, у детей формируется устойчивая мотивация к исследовательскому поиску [13]. Среди отечественных исследователей А. В. Леонтович отмечает, что внеурочная деятельность позволяет выстроить индивидуальную траекторию исследовательского развития ребенка, учитывая его личностные особенности и темп освоения материала [14].

Этнокультурные традиции как дидактический ресурс. Фундаментальные основы этнопедагогики заложены Г. Н. Волковым [15]. Применительно к Республике Саха (Якутия) значимы труды В. Ф. Афанасьева, который раскрыл педагогический потенциал традиционной культуры народов Сибири и обосновал необходимость ее использования в образовательном процессе [16]. В свою очередь И. С. Портнягин разработал концепцию этнопедагогики «Кут-сюр», раскрывающую философско-педагогические основания воспитания народа саха, включающие триединство телесного, душевного и духовного развития человека [17]. Значимый вклад в разработку данной проблемы внесла Е. А. Барахсанова, которая исследует влияние этнокультурных факторов на мотивацию и успешность учебной деятельности, подчеркивая необходимость учета национальных особенностей в современном образовательном процессе [18]. В свою очередь Н. Д. Неустроев исследовал роль традиционных видов деятельности саха (оленеводство, коневодство, рыболовство) в этнокультурном образовании, определяя их как средство формирования трудолюбия, уважения к природе и традициям предков [19].

Современные зарубежные исследования демонстрируют, что включение этнопедагогического компонента в начальное образование повышает вовлеченность обучающихся и укрепляет их культурную идентичность. Так, Ф. Пратами с коллегами показывают, как этнопедагогические концептуальные рамки, встроенные в учебные программы, повышают личностную значимость изучаемого материала для младших школьников [20]. И. Вахьюди и соавторы подтверждают, что обращение к местной мудрости в обучении в цифровую эпоху способствует формированию устойчивого интереса к учебе и укреплению культурной идентичности [21].

Дополняя эти выводы, Р. Сатианингсих с коллегами на материале мадурской культуры доказывают, что изучение местных верований и традиций способствует формированию у младших школьников ценностного отношения к культуре своего народа [22]. Особенно показательно исследование М. Наингголана по интеграции культуры тоба-батаков, где автор приходит к выводу, что именно практико-ориентированные исследовательские формы работы (изучение ремесел, интервью с носителями традиций) дают наибольший воспитательный и образовательный эффект [23].

Связь исследовательских умений и этнокультурного содержания. На стыке этих направлений находятся немногочисленные работы. В исследовании К. Громовой с коллегами [24] подчеркивается, что учет культурных особенностей и использование родного языка в качестве посредника (медиатора) при решении исследовательских задач значительно повышают учебную мотивацию детей-мигрантов. Это косвенно подтверждает гипотезу о том, что этнокультурный материал может служить эффективной «опорой» для развития исследовательских умений у всех детей, поскольку он контекстуален и личностно значим.

В российской педагогике последних лет также появляются работы, исследующие потенциал этнокультурного содержания для развития познавательных и исследовательских умений младших школьников. Так, В. Б. Алферьева-Термсикос раскрывает сущность и содержание этнокультурной компетентности обучающихся начальных классов, подчеркивая, что она включает не только знание своей культуры, но и способность самостоятельно добывать знания о ней через исследовательскую деятельность [25]. З. З. Шхахутова и Р. А. Рубилкина в своем исследовании, посвященном формированию этнической толерантности в поликультурном пространстве начальной школы, приходят к выводу, что проектно-исследовательские методы работы с этнокультурным материалом наиболее эффективны для развития как познавательных, так и личностных результатов [26]. А. В. Киргизова и А. Р. Филиппова в результате изучения исследовательских умений у детей младшего школьного возраста отмечают, что использование краеведческого и этнокультурного материала в исследовательских задачах повышает их личностную значимость для обучающихся и способствует более глубокому погружению в проблему [27]. Е. П. Круподерова и Д. А. Хемраев рассматривают формирование исследовательских умений в условиях предметной цифровой образовательной среды и подчеркивают, что цифровые инструменты работы с этнокультурным наследием (виртуальные музеи, электронные архивы, медиапроекты) открывают новые возможности для организации исследовательской деятельности в начальной школе [28].

Таким образом, обзор литературы показывает, что, несмотря на наличие исследований по отдельным аспектам, проблема целенаправленного формирования исследовательских умений младших школьников во внеурочной деятельности средствами этнокультурных традиций не являлась предметом отдельного экспериментального изучения, что и определило замысел настоящей работы.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

База и участники. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Сыланская средняя общеобразовательная школа имени профессора Г. П. Башарина» и МБОУ «Арылахская средняя общеобразовательная школа имени Т. М. Каженкина» Чурапчинского улуса Республики Саха (Якутия). Выбор обусловлен устойчивой этнокультурной средой и сохранением якутского языка. В эксперименте приняли участие 82 обучающихся 3–4-х классов (возраст 9–10 лет). Экспериментальная группа (ЭГ) – 42 человека, контрольная группа (КГ) – 40 человек. Исследование проводилось с сентября 2021 по май 2022 года.

Диагностический инструментарий. Для оценки уровня сформированности исследовательских умений была разработана критериальная карта на основе моделей, предложенных Э. Г. Сабировой [29] и Н. Н. Сандаловой [30], включающая пять критериев: потребностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-чувственный, поведенческий, рефлексивный. Каждый критерий оценивался по трехуровневой шкале (низкий – 1 балл, средний – 2, высокий – 3). Диагностические задания конструировались на материале якутских этнокультурных традиций (анализ орнаментов чорона, интерпретация символов в национальном костюме, работа с фольклорными текстами). Валидность инструментария подтверждена его успешным применением на констатирующем этапе.

Программа внеурочной деятельности. В экспериментальной группе внедрялась программа «Этно-лаборатория: Төрүт эйгэ», включающая шесть модулей («Тэтим» – спортивно-оздоровительный, «Тирэх» – проектно-исследовательский, «Утум» – коммуникативный, «Саха-сатабыл» – художественно-эстетический, «Чөмчүүк» – медиапроекты, «Тобул» – интеллектуальные марафоны). Программа реализовывалась на добровольной основе во взаимодействии с семьями и учреждениями культуры.

Статистическая обработка. Для проверки достоверности различий использовался U-критерий Манна – Уитни (программа SPSS Statistics 23.0).

Результаты исследования / Research results

Констатирующий этап. Первичная диагностика не выявила статистически значимых различий между ЭГ и КГ (U = 798,5; p > 0,05). Большинство обучающихся демонстрировали низкий и средний уровни (табл. 1). В ЭГ низкий уровень составил 40,5% (17 чел.), средний – 47,6% (20 чел.), высокий – 11,9% (5 чел.). В КГ: низкий – 42,5% (17 чел.), средний – 45,0% (18 чел.), высокий – 12,5% (5 чел.). Эти данные коррелируют с результатами, полученными на аналогичных выборках А. В. Киргизовой и А. Р. Филипповой [31].

Таблица 1

Распределение обучающихся по уровням сформированности
исследовательских умений на констатирующем этапе (%)

Качественный анализ выполнения диагностических заданий на констатирующем этапе показал, что обучающиеся испытывали затруднения при необходимости сформулировать проблему самостоятельно, выдвинуть обоснованную гипотезу, сравнить информацию из разных источников. Преобладали репродуктивные ответы, ориентация на мнение учителя как единственно верное. У большинства детей (свыше 80%) отсутствовал устойчивый интерес к самостоятельному исследованию этнокультурных объектов, вопросы носили преимущественно фактологический, а не проблемный характер.

Детальный анализ по отдельным критериям на констатирующем этапе выявил следующее.

Потребностно-мотивационный критерий: у 62,2% обучающихся (в обеих группах) наблюдался низкий уровень интереса к исследованию этнокультурных традиций. Дети редко проявляли инициативу в постановке вопросов, предпочитая получать готовую информацию от учителя.

Когнитивный критерий: 58,5% обучающихся показали низкий уровень знаний о способах получения информации об этнокультурных традициях. Большинство не смогло назвать методы исследования (наблюдение, опрос, работа с источниками) и структуру исследовательской деятельности.

Эмоционально-чувственный критерий: только 9,8% детей демонстрировали скептицизм при оценке информации, готовность сомневаться и рассматривать альтернативные точки зрения. Остальные склонны были принимать любую информацию на веру.

Поведенческий критерий: наиболее низкие показатели (71,9% низкого уровня) зафиксированы по умению выдвигать и аргументировать гипотезы, а также анализировать этнокультурную информацию.

Рефлексивный критерий: лишь 7,3% обучающихся показали способность к адекватной самооценке своей исследовательской деятельности, умению видеть ошибки и осознавать границы своего знания.

Формирующий этап.  В экспериментальной группе в течение учебного года (сентябрь 2021 – май 2022 года) реализовывалась разработанная программа внеурочной деятельности «Этно-лаборатория: Төрүтэйгэ» (в переводе с якутского – «Родная среда»). Программа включала шесть модулей, каждый из которых был направлен на формирование определенных компонентов исследовательских умений. Занятия проводились три раза в неделю по 35–40 минут, всего за учебный год было реализовано 102 занятия. Содержание каждого модуля представлено в табл. 2.

Таблица 2

Содержание модулей программы внеурочной деятельности
«Этно-лаборатория: Төрүтэйгэ»

Реализация модулей

Модуль «Тирэх» (проектно-исследовательская деятельность). Обучающиеся выполняли индивидуальные и групповые проекты. В ходе работы над проектом «Моя родословная» дети осваивали методы сбора информации: интервьюирование старших родственников, работу с семейными архивами и фотографиями, анализ вещественных источников (старые документы, награды, предметы быта). Проект «История нашего села» предполагал работу с краеведческими материалами, посещение школьного и сельского музеев, встречи со старожилами. На заключительном этапе проекты презентовались на школьной научно-практической конференции «Первые шаги в науку».

Модуль «Саха-сатабыл» (художественно-эстетическая деятельность). Дети знакомились с традиционными якутскими ремеслами. На примере изучения орнамента якутского чорона (ритуального сосуда) обучающиеся учились сравнивать элементы узоров на разных предметах (чорон, кытыйа, национальная одежда), выдвигать гипотезы о символическом значении тех или иных орнаментов, проверять свои предположения по словарям символов и в беседах с мастерами народных промыслов. В рамках модуля также проводились мастер-классы с приглашенными народными умельцами.

Модуль «Чөмчүүк» (медиапроекты). Дети осваивали создание видеороликов и презентаций о народных праздниках и обрядах. Например, при изучении якутского праздника «Ысыах» обучающиеся не только знакомились с описанием обряда, но и брали интервью у его участников, анализировали символику ритуалов (обряд кормления огня «Алгыс», хоровод осуохай), создавали видеоотчеты с элементами собственного комментария и анализа. Итогом работы стал медиапроект «Народные праздники моего села».

Модуль «Утум» (коммуникативная деятельность). На материале якутских народных сказок, легенд и преданий проводились занятия по развитию умения задавать вопросы проблемного характера. Детям предлагалось не просто пересказать сюжет, а найти противоречия в поступках героев, сравнить разные версии одной легенды, высказать собственное аргументированное мнение. Использовались приемы технологии развития критического мышления: толстые и тонкие вопросы, кластер, синквейн. Особое внимание уделялось эпосу олонхо, который является богатейшим источником для анализа и интерпретации.

Модуль «Тэтим» (спортивно-оздоровительная деятельность). Дети знакомились с якутскими национальными видами спорта и играми: мас-рестлинг, хапсагай, прыжки «куобах», национальные настольные игры. В процессе освоения игр обучающиеся проводили мини-исследования: сравнивали правила разных игр, выявляли их связь с традиционными видами хозяйственной деятельности (оленеводство, коневодство), анализировали, какие физические и волевые качества развивает каждая игра.

Модуль «Тобул» (интеллектуальные марафоны). Проводились олимпиады, конкурсы, чемпионаты по этнокультурной тематике, направленные на закрепление исследовательских умений в соревновательной форме: «Знатоки якутского фольклора», «Путешествие по Якутии», «Национальные игры», «Традиции моего народа». Участие в интеллектуальных марафонах требовало от детей не только воспроизведения знаний, но и умения применять исследовательские навыки: анализировать нестандартные ситуации, находить дополнительную информацию, аргументировать свою точку зрения.

Интеграция с семьей и социумом. Программа предусматривала активное взаимодействие с семьями обучающихся: родители привлекались к интервьюированию в рамках проектов «Моя родословная» и «Семейный музей», помогали в организации экскурсий и встреч с носителями традиций. Также осуществлялось сотрудничество с учреждениями культуры: сельским музеем, Домом культуры, библиотекой.

В контрольной группе обучение осуществлялось по традиционной программе с использованием элементов этнокультурного содержания, преимущественно в репродуктивной и иллюстративной формах (чтение текстов о традициях, просмотр презентаций, знакомство с народными играми на уроках физической культуры), без целенаправленной работы по формированию исследовательских умений во внеурочной деятельности.

Контрольный этап. По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности исследовательских умений с использованием того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе. Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3

Распределение обучающихся по уровням сформированности
исследовательских умений на контрольном этапе

Как следует из табл. 3, в экспериментальной группе произошли существенные положительные изменения. Доля обучающихся с высоким уровнем сформированности исследовательских умений увеличилась с 11,9% до 30,9% (прирост 19,0%), доля обучающихся с низким уровнем сократилась с 40,5% до 16,7% (снижение на 23,8%). В контрольной группе динамика выражена значительно слабее: доля обучающихся с высоким уровнем выросла с 12,5% до 15,0% (прирост 2,5%), доля обучающихся с низким уровнем снизилась с 42,5% до 37,5% (снижение на 5,0%).

Статистический анализ с применением U-критерия Манна – Уитни подтвердил достоверность различий между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (U = 495,5; p < 0,01).

Детальный анализ по отдельным критериям на контрольном этапе выявил следующую динамику в экспериментальной группе.

Потребностно-мотивационный критерий: доля обучающихся с высоким уровнем по данному критерию выросла с 11,9% до 35,7%. Дети стали чаще проявлять инициативу в постановке исследовательских вопросов, задавать вопросы проблемного характера («Почему предки использовали именно этот узор?», «Всегда ли эта примета работает?», «Как можно проверить эту легенду?»).

Когнитивный критерий: количество обучающихся, продемонстрировавших знание методов исследования и структуры исследовательской деятельности, увеличилось с 14,3% до 38,1%. Дети научились планировать свои мини-исследования, выбирать адекватные методы сбора информации.

Эмоционально-чувственный критерий: наиболее заметный прирост (с 7,1% до 28,6%) зафиксирован по данному критерию. Обучающиеся экспериментальной группы стали проявлять скептицизм при оценке информации, требовать доказательств, рассматривать альтернативные точки зрения.

Поведенческий критерий: доля обучающихся с высоким уровнем увеличилась с 9,5% до 33,3%. Дети научились анализировать этнокультурную информацию (сравнивать орнаменты, находить причинно-следственные связи), выдвигать и аргументировать гипотезы, вести диалог в ходе коллективного обсуждения.

Рефлексивный критерий: количество обучающихся, способных к адекватной самооценке своей исследовательской деятельности, выросло с 7,1% до 26,2%. Дети научились оценивать не только результат, но и процесс собственной исследовательской деятельности, видеть допущенные ошибки и намечать пути их исправления.

Качественный анализ выполнения диагностических заданий на контрольном этапе показал, что обучающиеся экспериментальной группы стали чаще использовать развернутые суждения с элементами аргументации. В их ответах появились ссылки на проведенные самостоятельно наблюдения («Я проверил эту примету в своем дневнике наблюдений...»), сравнения различных источников информации («В книге написано одно, а моя бабушка рассказала по-другому...»), попытки обосновать свою позицию. Обучающиеся контрольной группы, напротив, сохранили преимущественно репродуктивный характер ответов, ориентированный на воспроизведение готовой информации.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

Внеурочная деятельность обладает значительным педагогическим потенциалом для формирования исследовательских умений младших школьников благодаря добровольности участия (формирует внутреннюю мотивацию), гибкости временных рамок (позволяет организовать подлинное, неспешное исследование) и возможности интеграции с семьей и социумом.

Этнокультурные традиции якутского народа (орнаменты, обряды, фольклор, ремесла) являются эффективным содержательным ресурсом, так как они наглядны, проблемны и личностно значимы для детей, проживающих в данной культурной среде. Использование этого ресурса в рамках специально разработанной программы внеурочной деятельности позволяет формировать исследовательские умения не абстрактно, а на конкретном, эмоционально окрашенном материале.

Разработанная и апробированная программа «Этно-лаборатория: Төрүт эйгэ» доказала свою эффективность. Статистически значимый прирост высокого уровня сформированности исследовательских умений в ЭГ (на 19,0%) по сравнению с КГ (на 2,5%) свидетельствует о правильности избранного подхода.

Вовлечение семьи (интервью с родственниками, совместное изучение семейных реликвий) не только обогатило исследовательский опыт детей, но и способствовало укреплению связи поколений и формированию ценностного отношения к культурному наследию, решая тем самым задачи патриотического воспитания.

Использование цифровых технологий (создание видеороликов, презентаций, электронных летописей) в рамках медиапроектов способствовало развитию навыков работы с информацией и критического мышления.

Ограничения исследования: эксперимент проводился в сельских школах с устойчивой этнокультурной средой, что может ограничивать генерализацию выводов для городских поликультурных школ.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с адаптацией разработанной программы для школ других регионов РФ, а также с изучением возможности ее реализации в условиях городской поликультурной среды, где традиционная культура не является частью повседневного опыта ребенка.