Full text

Введение / Introduction

 

Актуальность данного исследования обусловлена запросом на формирование у будущего учителя русского языка как иностранного представления о методическом потенциале произведений живописи, особенностях подготовки и проведения уроков с их использованием, а также необходимостью развития интереса у студентов-филологов к сфере искусства как инструменту организации межкультурного диалога и приобщения обучающихся-инофонов к основам русской культуры.

Выбор произведений живописи объясняется рядом факторов.

Во-первых, искусство выступает источником культуроведческой и страноведческой информации. Как отмечается в работах М. А. Цаплиной, использование на занятиях наглядного материала в виде репродукций картин «способствует не только более осознанному восприятию и запоминанию учебного материала учащимися, развитию их речевой компетенции, но и расширению знаний о стране изучаемого языка» [1]. Произведения живописи отражают особенности менталитета и национального характера. По мнению Л. М. Абазовой, «представляя собой своего рода культурный фон, они служат его неисчерпаемым источником, воспитывая толерантность к другому образу жизни, мышления и мировоззрения» [2].

Во-вторых, в произведении живописи представлен визуальный образ, который, как установлено в работах М. В. Салкиндер, может читаться как текст и обладает способностью вызывать чувства и эмоции, воздействует на ассоциативное мышление, побуждая к высказыванию, и при этом имеет высокую культурологическую значимость [3]. Эмоциональный фактор имеет особое значение для освоения разных аспектов изучаемого языка. Результаты исследований Л. А. Ходяковой свидетельствуют о том, что использование репродукций создает условия для творческой и речевой активности, так как «активизирует прямое чувственное восприятие обучающимися окружающего мира, мобилизует их психическую активность, вызывает интерес и тем самым облегчает процесс планирования и протекания речевой деятельности» [4].

В-третьих, произведение живописи является наглядным средством, или опорой, для организации аудирования, чтения искусствоведческого текста и дальнейшей работы над активными видами речевой деятельности – говорения и письма. Здесь могут быть использованы различные приемы на расширение словарного запаса инофонов, формирование навыков по употреблению грамматических конструкций. Отсюда, по мнению Л. М. Абазовой, искусствоведческую тематику можно считать благодатным материалом для развития и совершенствования речи иностранных студентов, для углубления, активизации и систематизации знаний по русскому языку [5]. По мнению Н. В. Мощинской, использование репродукций картин может быть «зрительно-смысловой опорой для введения, активизации и закрепления языковых единиц, являясь связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова» [6].

В исследованиях М. А. Цаплиной отмечается, что произведения живописи могут использоваться в профессионально ориентированном обучении русскому языку как иностранному, например, картина с изображением врачей и медицинских ситуаций может стать дополнительным мотивирующим фактором, стимулирующим иностранных студентов-медиков к обучению в вузе и освоению будущей профессии [7].

Несмотря на методический потенциал произведений живописи, как показывает практика, они редко встречаются на занятиях по русскому языку как иностранному. Результаты проведенного опроса и анализа методических источников позволили найти этому объяснение: учителя не имеют представление о методической структуре занятий, построенных на основе работы с картиной; в доступных нам источниках мы не обнаружили целостных и комплексных исследований, посвященных условиям обращения к искусству в обучении русскому языку как иностранному, методам и приемам работы с произведениями живописи.

Как видно, причины, по которым картины редко используются на занятиях по русскому языку как иностранному, носят объективный характер. На наш взгляд, они обусловлены прежде всего тем, что вузовское обучение не содержит элементов, позволяющих формировать готовность будущих учителей к осуществлению образовательной деятельности, связанной с использованием произведений искусства.

Цель настоящей статьи – разработать содержание подготовки будущих учителей к использованию произведений живописи на уроках русского языка как иностранного, предложить систему ключевых приемов обучения.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Обзор зарубежных и отечественных педагогических исследований показал, что лингвокультурологические и психолого-педагогические основы использования живописи в обучении иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному, выступают предметом различных исследований.

Сегодня особое внимание уделяется т. н. культурному контексту, который, по мнению Х. Альджуайд, обеспечивает эффективность обучения и способствует межкультурному взаимопониманию [8]. Культура выступает одним из факторов эмоционального общения и, как подчеркивается в работах Мо Ю, оказывает сильное влияние на мотивацию и результаты обучения [9]. В работе С. Ли, Я. Ли, Ю. Лу рассматриваются вопросы интеграции культуры в образовательный процесс, подчеркивается необходимость включения культурных коннотаций в материалы уроков, а также обозначается проблема поиска методического инструментария по формированию лингвокультурной компетенции обучающихся [10].

Т. Ши, Х. Цзян обращают внимание на то, что, являясь центральным эмоциогеном урока, искусство становится источником ярких впечатлений обучающихся, и это позволяет стимулировать их речевую активность. Более того, любое произведение искусства имеет коммуникативную и социальную направленность [11]. Так, в исследованиях А. Оздемира отмечается, что с его помощью человек передает свои чувства, мысли, взгляды на события [12]. Произведение искусства способствует взаимодействию и общению людей: оно одновременно демонстрирует различия во взглядах и содействует их единству и солидарности.

В отечественной науке известна концепция культуроориентированной методики развития речи, разработанной Л. А. Ходяковой. В ней особое место отводится произведениям живописи, которые рассматриваются как экстралингвистический материал, помогающий формированию ситуативной речи [13]. В работе «Живопись на уроках русского языка» Л. А. Ходякова подчеркивает: «При обучении видам речевой деятельности картина, как правило, выступает в качестве зрительно-смысловой опоры, способствующей формированию умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письменной речи... создает на уроке атмосферу поиска и эмоциональной приподнятости, которая рождает потребность в общении» [14]. Наряду с картиной Л. А. Ходякова предлагает использовать искусствоведческий текст – высказывание, принадлежащее художнику, искусствоведу, педагогу, преподавателю по изобразительному искусству. Данный текст посвящен содержанию картины и средствам выражения замысла художника, включает оценочные элементы, связанные с достоинствами или недостатками произведения [15]. Использование различных приемов для организации работы обучающегося с искусствоведческим текстом позволяет ввести лексику, освоить типичные грамматические конструкции, связанные с передачей содержания артефакта. Кроме того, он представляет собой речевой образец для создания учеником собственных высказываний с учетом заданной речевой задачи.

Идеи Л. А. Ходяковой нашли отражение в исследованиях, посвященных вопросам обучения русскому языку как иностранному. В значительной части работ определяются дидактические возможности произведений живописи с учетом специфики формирования языковых, речевых и коммуникативных умений. Например, в работах Ч. Ян в соответствии с теорией речевой деятельности установлена роль картины на каждом этапе порождения речи. На мотивационно-побуждающем (первом) этапе она является стимулом к речевому действию: вызывает заинтересованность обучающегося к созданию высказывания, запускает речевой навык. На следующем этапе – этапе формирования и формулирования мысли – картина выполняет роль механизма интеллектуально-речевой деятельности: задает предмет речи, выступает основой для понимания и выделения нового, вызывает ассоциативные связи слов, позволяет вводить и закреплять речевой материал в аутентичных условиях и т. д. На реализующем (третьем) этапе картина служит ориентиром для осуществления речевого замысла. Таким образом, с помощью картины возможно организовать переход «от восприятия чужого текста (картины) к порождению собственного; выполнение различного рода упражнений и заданий по рассматриваемой картине стимулирует речевую активность говорящего, поддерживает и направляет его речевую деятельность» [16]. 

Различные лингводидактические аспекты работы с картиной на уроках русского языка как иностранного отражены в работах И. М. Фатеевой, Е. Г. Штырлиной, О. А. Сергеевой, Н. В. Киселевой, Л. Р. Бакировой и др. Так, в исследованиях И. М. Фатеевой произведения изобразительного искусства рассмотрены как образовательный материал, позволяющий расширить и углубить общекультурные знания, сформировать страноведческую компетенцию, создать условия для осознания обучающимися духовной ценности изучаемой лингвокультуры [17]. На основе анализа особенностей произведений русского изобразительного искусства предложены задания, способствующие форсированию речевых и лексико-грамматических навыков иностранцев. Е. Г. Штырлина рассматривает возможности картины и ее искусствоведческого описания как источника аутентичного языкового материала, а также как инструмента, позволяющего активизировать речевую деятельность обучающихся. В ее работах предложены критерии отбора произведений искусства для использования в обучении русскому языку как иностранному и охарактеризованы основные этапы работы с ними [18]. В своих исследованиях О. А. Сергеева обосновывает дидактический потенциал произведений искусства в процессе интенсификации обучения русскому языку как иностранному [19]. Предметом исследований Н. В. Киселевой выступают лексико-грамматические темы, при изучении которых можно использовать произведения русского искусства [20]. В работах Л. Р. Бакировой обосновывается эффективность использования картины русского художника А. К. Саврасова «Грачи прилетели» для повторения, закрепления лексического и грамматического материала, развития фонетических, лексических, грамматических, синтаксических навыков [21].

По мнению большинства ученых, методическая структура занятий, построенных на основе работы с картиной, не имеет существенной дифференциации в зависимости от уровня владения языком. Основные различия связаны с содержанием: отбором картин, текстов, приемами работы и др.

Проведенный обзор научных источников свидетельствует о том, что к настоящему времени в науке накоплен значительный потенциал для решения проблемы подготовки будущих учителей русского языка как иностранного к использованию произведений живописи в профессиональной деятельности. Вместе с тем, несмотря на наличие значительного количества работ, актуализирующих методический потенциал данных произведений, вопросы о содержании, системе практических заданий, направленных на обучение будущих педагогов приемам использования картин на уроках, остаются недостаточно изученными.

 

Материалы и методы / Materials and methods

 

В ходе исследования изучалась степень разработанности темы в научных источниках, посвященных общей методике преподавания иностранных языков и русского как иностранного: Э. Г. Азимова [22], А. А. Акишиной [23], М. Н. Шутовой [24] и др.

При определении теоретических основ обучения использовались результаты исследований, посвященных идее взаимосвязанного обучения языку и культуре (М. А. Ариян [25], В. В. Сафонова [26], А. Н. Шамов [27]), лингвокультурологическим аспектам обучения иностранному языку (В. В. Воробьев [28], В. А. Маслова [29]), средствам наглядности в обучении иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному (Ф. В. Дердизова [30], О. Ф. Кривенко [31], В. А. Сенцова [32]). Учитывались работы, посвященные обучению студентов-педагогов проектированию и моделированию уроков (Р. С. Бондаревская [33], И. Ю. Гац [34], О. В. Феоктистова [35, 36]).

Для разработки лингводидактической и психолого-педагогической основы обучения были проанализированы образцы уроков по русскому языку как иностранному, организованы наблюдения за учебным процессом, проведены беседы с преподавателями, имеющими опыт работы над созданием учебных материалов с использованием произведений живописи. Кроме того, для выявления частотности и причин обращения к произведениям живописи проводилось анкетирование преподавателей русского языка как иностранного. Оно позволило получить информацию о характере трудностей, с которыми сталкивается педагог в процессе подготовки и проведения уроков с использованием изобразительного искусства.

Это дало возможность конкретизировать психолого-педагогические основы включения произведений живописи в обучение русскому языку как иностранному, определить содержание и элементы системы вузовской подготовки будущих педагогов, создать дидактическую базу для обучения, организовать и провести занятия.

 

Результаты исследования / Research results

 

Цель исследования заключалась в разработке системы вузовской подготовки будущих учителей русского языка как иностранного, предусматривающей сведения о методическом потенциале произведений живописи и направленной на развитие профессионально значимых умений готовить и проводить занятия с использованием произведений живописи.

Разработанная система обучения была реализована в Уральском государственном педагогическом университете на занятиях по теме «Произведения русского изобразительного искусства как средство формирования культуроведческой и языковой компетенции иностранных учащихся» дисциплины «Методические основы обучения русскому языку как иностранному» в рамках образовательных программ магистратуры: 44.04.01 Педагогическое образование, направленность (профиль) «языковое образование» и 44.04.01 Педагогическое образование, направленность (профиль) «современное филологическое образование».

Содержание занятий составили следующие сведения:

–      психолого-педагогические основы использования живописи в обучении русскому языку как иностранному;

–      культурологический, социолингвистический потенциал использования живописи в межкультурной коммуникации;

–      критерии отбора живописи для проведения занятий по русскому языку как иностранному;

–      место и роль искусствоведческого текста в развитии речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения, письма) иностранных обучающихся;

–      приемы организации работы с произведением живописи и искусствоведческим текстом в обучении русскому языку как иностранному;

–      модели уроков русского языка как иностранного с использованием произведений живописи.

Методическое обеспечение осуществлялось на основе общей системы обучения русскому языку, русскому языку как иностранному, сложившейся в современной науке и вузовской практике.

Дидактическую базу составили образцы методических продуктов: технологических карт, конспектов (сценариев) уроков русского языка как иностранного.

Использовалась система различных типов заданий:

а) аналитических, предполагающих аспектное изучение образцов уроков русского языка как иностранного;

б) аналитико-конструктивных, требующих продуцирования отдельных элементов уроков с учетом знаний об условиях использования живописи в обучении русскому языку как иностранному;

в) конструктивных (творческих), организующих самостоятельную деятельность студентов по разработке уроков.

Охарактеризуем методические разработки вузовских занятий в аспекте целеустановки исследования.

Первое занятие было посвящено теоретическим основам использования произведений живописи на уроках русского языка как иностранного.

Об актуальности темы и проблемах, которые возникают в связи с использованием произведений живописи в обучении русскому языку как иностранному, сообщалось в вводном слове к занятию.

С целью определения эффективности использования картины в развитии коммуникативной компетенции студентам-магистрантам предлагалось составить ментальную карту, в которой требовалось отразить результаты их размышлений о методических возможностях данного средства для формирования ключевых компонентов коммуникативной компетенции. Для выполнения задания будущие педагоги должны были предложить лингводидактические идеи использования произведений живописи с учетом возрастных особенностей обучающихся, уровня владения русским языком. Было рекомендовано структурировать идеи в соответствии с компонентами коммуникативной компетенции – языковым, предусматривающим решение лексических и грамматических задач, культурологическим, обусловленным ассоциациями с реалиями и культурой русской жизни, социолингвистическим, связанным с моделированием речевых ситуаций на основе изображения. Критериями успешности выполнения задания выступили: полнота охвата компонентов коммуникативной компетенции, оригинальность лингводидактических идей, обоснованность связи между идеями, художественными особенностями произведений живописи и возможной речевой деятельностью обучающихся.

В ходе выполнения задания студенты обратили внимание на то, что через анализ колорита или композиции картины можно активизировать лексический запас обучающегося, знакомить с новыми грамматическими моделями, расширять фоновые культурные знания и т. д. Итогом стал вывод о том, что произведение живописи выступает стимулирующим средством для развития видов речевой деятельности, употребления определенной лексики, грамматических конструкций, обеспечивает предметно-ориентированное общение, выступает основой для введения обучающихся в ситуацию общения, тем самым побуждает к созданию разнообразных, в т. ч. ситуативных, высказываний. Использование картины позволяет одновременно организовывать языковую и культуроведческую работу.

Далее в беседе, соединенной с просмотром картин русских художников, студенты определяли критерии отбора произведений живописи для уроков русского языка как иностранного. Для организации обсуждения использовались критерии, выделенные в работах Ч. Ян: 1) художественная ценность и значимость для знакомства инофона с культурой и историей России; 2) объективные критерии, определяемые художественными особенностями картины (мало- или многофигурность, несложность, доступность картины для восприятия обучающимися и др.); 3) субъективные критерии, учитывающие специфику обучающихся, их национальные особенности.

Следующее задание выполнялось по подгруппам: студентам предлагались картины разных жанров (натюрморт, пейзаж, анималистический жанр, бытовой жанр, портрет, батальный жанр), а также посвященные им искусствоведческие тексты. Необходимо было определить возможную тему урока, культуроведческий потенциал каждого из жанров, лексико-грамматический материал, который может быть использован на уроке. Такое задание было направлено на развитие способности у педагогов к жанрово-стилистическому анализу особенностей произведений живописи и искусствоведческого текста с дидактической позиции. Оно позволило установить связь между эстетической функцией жанра и возможными образовательными задачами урока. При выполнении задания студенты обратили внимание на то, что пейзаж может использоваться при изучении тем «Природа России», «Городской ландшафт», натюрморт – «Еда и напитки», «Предметы быта», портрет – «Внешность и характер человека», бытовой жанр – «Семья и традиции» и т. д.

Далее студенты анализировали материалы уроков, составляли «методическую копилку» приемов организации работы. Для изучения были предложены конспекты уроков с использованием произведений живописи по темам: «Глаголы размещения в пространстве (стоять/ставить, лежать/класть, висеть/вешать)» (Жуковский С. Ю. Интерьер библиотеки помещичьего дома); «Предложный падеж имен существительных» (неизвестный художник «Жилая комната в мезонине дворянского особняка»); «Местоимения: мой, твой, наш, ее, его, их» (Кустодиев Б. М. На террасе); «Питание» (я за столом, что мы едим) (Заболоцкий Б. Семья за столом); «Школа» (мой день в школе, мои любимые занятия) (Решетников Ф. Опять двойка); «Имя прилагательное» (Васнецов В. М. Аленушка) и др. Особое внимание уделялось поэтапной организации работы: от первичного восприятия картины и знакомства с личностью художника до продуктивных заданий, связанных с участием в диалоге или направленных на создание монологических высказываний с использованием определенного лексико-грамматического материала. В результате была составлена возможная модель урока, включающая подготовку к восприятию картины (вступительное слово учителя), рассматривание картины, беседу по картине, чтение/аудирование искусствоведческого текста с использованием предтекстовых, притекстовых, послетекстовых заданий, анализ речевой задачи, использование картины как коммуникативной ситуации для говорения или творческого письма, устное или письменное создание текста, рефлексия.

В ходе выполнения следующего задания студенты анализировали содержание и языковое оформление искусствоведческих текстов. Отбирали тексты в соответствии с задачами организации целенаправленного аудирования, продуктивного говорения, разных видов чтения, творческого письма. Итогом выполнения этого и предыдущего задания стала таблица, включающая данные: а) цели и задачи урока русского языка как иностранного; б) название картины; в) культурологические сведения, обусловленные особенностями картины; г) библиографические сведения об искусствоведческом тексте; д) лексико-грамматический материал по теме урока; е) приемы работы с искусствоведческим текстом.

Заключительным моментом занятия стала беседа, в которой обобщались сведения об использовании живописи в процессе формирования коммуникативной компетенции иностранных обучающихся. В ней обсуждались возможные трудности, с которыми может столкнуться учитель русского языка как иностранного: неспособность ряда учащихся понимать произведения искусства, отсутствие у них знаний в области искусства, наличие культурных барьеров и неразвитость интереса к изобразительному искусству, трудности отбора искусствоведческого текста и др.

На втором занятии студенты защищали самостоятельно разработанные модели уроков русского языка как иностранного с использованием произведений живописи, выступали с фрагментом урока.

По итогам каждого выступления организовывалось обсуждение: определялась обоснованность выбора картины, устанавливалась степени полноты использования образовательных возможностей урока для достижения целей, оценивалась целесообразность выбранной структуры урока, рациональность использования искусствоведческого текста и приемов работы с ним.

Полученные конспекты уроков, а также наблюдения за деятельностью студентов показали, что у большинства из них сформировалось целостное представление о методических возможностях произведений живописи в обучении русскому языку как иностранному (88%). Магистранты отметили высокий потенциал работы с произведениями живописи: она способствует речевой активности обучающихся (94%), формирует интерес к русской культуре (96%), мотивирует к изучению русского языка (88%). Большинство студентов учло критерии выбора картины (74%) и отбора искусствоведческого текста (68%). Менее сформированными оказались умения, связанные с конструированием приемов работы с искусствоведческим текстом (58%) и приемов, направленных на организацию активных видов речевой деятельности (говорения, письма) (62%). На наш взгляд, полученные данные закономерны, поскольку эти умения формируются в условиях реальной профессиональной педагогической деятельности. Очевидно, чтобы повысить эффективность разработанной системы обучения, необходимо значительно увеличить количество занятий и предусмотреть проведение уроков русского языка как иностранного с использованием живописи во время производственной (педагогической) практики.

 

Заключение / Conclusion

 

Результаты исследования подтвердили необходимость организации специального обучения будущих преподавателей разработке и проведению уроков с использованием произведений живописи. Картина выступает отправной точкой для моделирования и конструирования процесса обучения русскому языку как иностранному. Современному педагогу необходимы знания и умения, позволяющие отбирать произведение живописи, устанавливать связь между его культурологическим и лингводидактическим потенциалом, что обеспечивает целенаправленное и более эффективное развитие коммуникативной компетенции иностранных обучающихся.

Организация данного обучения возможна при определенных условиях: в систему вузовских занятий необходимо включить сведения о методическом потенциале произведений живописи, критериях их отбора, особенностях моделирования и конструирования уроков с использованием картин, искусствоведческих текстов и задания, связанные с анализом текстов-образцов конспектов уроков, организовать разработку данных уроков. Такое обучение расширяет представление студентов о возможных инструментах формирования коммуникативной компетенции, способствует проявлению творческого потенциала будущих педагогов, формирует установку на использование разнообразных методов, приемов и средств обучения.