Ключевое слово: «subjectivity»

Новые стандарты профессиональной деятельности педагогов различных специальностей устанавливают запрос на овладение учителями ступени общего образования системой современных профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций. Данная система инновационна; при этом не все элементы данной системы (профкомпетенции, профзнания и т. п.) сформированы у педагогических работников в полной мере. На их формирование направлена деятельность образовательных организаций системы дополнительного профессионального образования посредством разработки дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, диагностики профессиональных дефицитов учителей, организации соответствующего обучения, осуществления индивидуализации образования учителя и т. п. Важным становится такое включение учителя в обучение, в котором он является субъектом своей учебной деятельности, опираясь на собственную профессиональную субъектность. Цель данной статьи – предъявление специфики профессиональной субъектности учителя через описание ее основных функций: мотивации, организации, рефлексии. Базовыми основаниями в нашем исследовании были выбраны: оценивание литературных источников по указанному вопросу и выявление, описание функций профессиональной субъектности учителя. Результатом статьи стали выделенные и описанные функции профессиональной субъектности учителя. Функция мотивации предполагает инициирование активности, самомотивацию на учебную деятельность в образовательной организации системы дополнительного профессионального образования. Функция организации учебной деятельности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования реализуется в ситуации, где учитель самостоятельно разрабатывает собственную учебную деятельность и управляет ею. Функция рефлексии обеспечивается выполнением процедуры сопоставления поставленной цели и полученного результата учебной деятельности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования. Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении, определении специфики профессиональной субъектности учителя. Практическая значимость статьи состоит в создании характеристик основных функций профессиональной субъектности учителя.

В условиях цифровой трансформации образования, обновления стандартов и усиления запроса на достоинство, участие и субъектность обучающихся требуется прояснить гуманистическую парадигму как основу проектирования содержания, учебной деятельности и оценивания. Цель исследования – теоретически обосновать ценностно-антропологические, психолого-педагогические, дидактические и оценочные положения гуманистической парадигмы общей педагогики и представить концептуальную интегративную многоуровневую модель ее операционализации в школьной практике. Модель разворачивается в виде 1) системы уровней (философско-антропологический, психолого-педагогический, дидактический, оценочный, организационно-управленческий); 2) принципов проектирования урока и образовательной среды; 3) матрицы формирующего оценивания; 4) системы индикаторов гуманистичности, применимой к оценке урока и школьного уклада. Методология: аксиологический, личностно ориентированный, культурно-исторический, системный, деятельностный подходы; методы – концептуальный и сравнительно-исторический анализ, категориальное моделирование, типологизация решений. Результаты: 1) уточнены определения категорий: субъектность, агентность, забота, участие, благополучие обучающихся, соотнесенных с задачами образования; 2) предложена модель с уровнями: философско-антропологический, психолого-педагогический, дидактический, оценочный, организационно-управленческий – и принципы проектирования урока и среды: смысловая направленность, диалогичность, автономия, рефлексивность, забота; 3) представлена матрица формирующего оценивания, объединяющая совместное целеполагание, критерии, индикаторы продвижения и развернутую обратную связь, а также система индикаторов гуманистичности: участие, доля открытых заданий, качество рефлексии, выбор способов деятельности и представления результата, поддержка автономии и заботы; 4) определены критерии гуманизации цифровых практик: смысловая приоритизация, расширение выбора и ответственности, диалогичность, этика заботы – и дорожная карта внедрения на уровнях урока, школы и подготовки педагога с механизмами профилактики технократического дрейфа: совместные критерии «на языке ученика», протоколирование голоса, распределенное лидерство, приоритет стратегической обратной связи над отметкой. Значимость: теоретическая – уточнение понятийного аппарата и логики перехода от ценностей к дидактическим формам и оцениванию; практическая – применение предложенных инструментов при проектировании программ, урока-диалога, фондов оценочных средств и локальных регламентов.