Развитие компонентов социальной компетентности у детей с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения
ART 53664
Авторы:
Н.
В. Черепкова, М.
Б. Зайцева
Н.
В. Черепкова, М.
Б. Зайцева Библиографическое описание статьи для цитирования:
Черепкова
Н.
В.,
Зайцева
М.
Б. Развитие компонентов социальной компетентности у детей с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
3291–3295. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53664.htm.
Аннотация. Изложенная в статье актуальная проблемная ситуация,
возникающая в современной системе образования в связи с включением в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую важность. Поэтому в настоящее время огромное внимание уделяется созданию оптимальных условий для успешного социального развития, социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического
развития, и выступает сегодня одной из приоритетных задач всех уровней образования.
Ключевые слова:
социальная компетентность, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное обучение и воспитание, дети с детским церебральным параличом, уровни развития социальной компетентности
Текст статьи
Научный руководитель:Черепкова Наталья ВикторовнаКандидат психологических наук, доцент, Гуманитарный институт, Кафедракоррекционной педагогики и психологии, СевероКавказский федеральный университет, г. Ставрополь kostin072008@yandex.ru
Зайцева Марина БорисовнаСтудентка 5 курса, специальности «логопедия» с дополнительной специальностью «специальная психология», Кафедракоррекционной педагогики и психологии, СевероКавказский федеральный университет, г. Ставрополь ZaitsevaMB@yandex.ru
Развитие компонентов социальной компетентностиу детей с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обученияАннотация: Изложенная в статье актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования в связи с включением в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую важность. Поэтому в настоящее время огромное внимание уделяется созданию оптимальных условий для успешного социального развития, социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического развития, и выступает сегодня одной из приоритетных задач всех уровней образования.Ключевые слова: инклюзивное обучение и воспитание, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с детским церебральным параличом, социальная компетентность, уровни развития социальной компетентности.
Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.Инклюзивное образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии (Н.Н.Малофеев, 2009)[1]. Особенностью социальной функции инклюзивного обучения является расширение жизненного и образовательного пространства детей с различными нарушениями, а также изменение дискриминационных стереотипов общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском варианте является экспериментальный характер развития, отсутствие специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и сохранный образовательный потенциал детей.За рубежом, начиная с 1970х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг(mainstreaming), интеграция(integration), инклюзия, т.е. включение(inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученикиинвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.В 1990х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детейинвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 –1990х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детейинвалидов. Государственныемуниципалитетыи школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.Положения об инклюзивном образовании включены вКонвенциюООН«О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.
Первые инклюзивные образовательныеучрежденияпоявилисьвнашейстраненарубеже 1980 –1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).С осени 1992 года в России началасьреализацияпроекта«Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детейинвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научнопрактической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 –2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях [2]Актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования в связи с включением в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья,приобретает особую важность, поскольку имеют место явные и латентные нарушения конституционных прав таких детей на получение полного среднего образования, на доступ к информационным, рекреационным и в целом жизненным ресурсам. Острота проблемы определяется устойчивым увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями.Поэтому в настоящее время огромное внимание уделяется созданию оптимальных условий для успешного социального развития, социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического развития, и выступает сегодня одной из приоритетных задач всех уровней образования.Социальный статус инвалида и сегодня ассоциируется с такими понятиями как «беспомощный», «ограниченный», «неполноценный». Здоровые дети воспринимают сверстников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) поразному: жалеют, не замечают, а иногда откровенно отвергают. Ограниченные жизненные возможности детей с отклонениями в развитии накладывает негативный отпечаток на личность ребенка. Поэтому детям с ОВЗ необходима как медицинская помощь, так и доброжелательная поддержка, как взрослых, так и сверстников (Л.С.Выготский, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, С.Д.Забрамная, Н.А.Киселева, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, Т.Н.Князева, О.И.Кукушкина, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Н.Я.Семаго, Г.Н.Пенин, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, В.Г.Печерский, Т.Н.Волковская, Е.С.Слепович, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.)[3].Для успешной реализации личности в жизни и ее деятельности важным является наличие способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми: таких, как способность эффективно действовать в системе межличностных отношений,умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия.Жан Пиаже в своих работах подчеркивал мысль о том, что интеллект является механизмом глобальной адаптации человека к изменениям в среде, поскольку он основан на универсальных словеснологических операциях. Связь между интеллектом и способностью к преодолению жизненных трудностей сложнопонять, если рассматривать только предметный интеллект. Но наряду с ним существуют социальный интеллект, который дает человеку возможность быть компетентным в сфере межличностных отношений, и эмоциональный интеллект, позволяющий осуществлять регуляцию своей эмоциональной сферы, а также опознавать эмоциональное состояние окружающих[4].Понятие «социальный интеллект» включает в себя совокупность интеллектуальных способностей, определяющих правильное понимание социальной ситуации, адекватную оценку и прогнозирование поступков других людей, «нормативность» поведения в процессе общения, межличностного взаимодействия [5].Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежныхпсихологов(М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В.Люсин, Д.В.Ушаков, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях близких по значению понятий: «коммуникативная компетентность» (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), «социальная компетентность» (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), «социальная одаренность» (В.Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В.Рыжов).В начале XX века, в 1920 году Э.Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г.Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.Многие авторы (Д.Китинг, Дж.Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р.Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу о том, что для достижения высшего уровня его развития желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов и др.), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.Ребенок с детским церебральным параличом (ДЦП)имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению его жизнедеятельности.Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своим возможностям, успешно проходила социализация. Под социальной компетентностью детейс ДЦП мы понимаем высокий уровень социальной готовности, позволяющий ему быть активным в основных сферах деятельности (бытовой, учебной, спортивноигровой). Сущность социализации заключается в усвоении ребёнкомопределенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему становиться личностью, способной функционировать в обществе.Формирование социальной компетентности ребенка с ДЦП —это процесс, конечной целью которого является формирование устойчивой, полноценной личности, способной успешно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.Главные направления работы по становлению социальной компетентности детей с ограниченными возможностями –это развитие собственной активности в отношении своих жизненных проблем; развитие оптимизма как сосредоточенности на позитивных сторонах жизни.Опираясь на типологию социального поведения детей Д.М. Маллаева (2008)[6], можно выделитьтри уровня развития социальной компетентности применительно к детямс ДЦП:I уровень –(низкий) уровень развития социальной компетентности. Характеризуется либо отсутствием представлений у детейо правилах поведения в обществе, либо их сознательном их игнорировании. Детиориентируются на свои потребности и желания, проявляют эгоцентризм, пассивность или демонстрируют агрессивную позицию в социальных контактах. Ребёнокне стремится к включению в жизнь общества, к самостоятельности в самообслуживании, замыкается и отвергает помощь, затрудняется в общении с малознакомыми людьми, не может обратиться с просьбой, считает что все здоровые люди, родители и общество, в целом, и так должны понимать сложность его состояния и обязаны ему помогать. II уровень –(средний) развития социальной компетентности ребёнкахарактеризуется знанием правил социальнонормативного поведения и общения, пониманием необходимости подчинения правилам и нежеланием считаться с этой необходимостью. В результате ребенок игнорирует и протестует против этого. Обладая достаточными знаниями на когнитивном уровне, такой ребёнокдемонстрирует проблемы на уровне реализации коммуникативнодеятельностного и социальноповеденческого компонентов сформированности социальной компетентности. Наибольшие трудности связаны с ценностным уровнем восприятия и присвоения социальной действительности. Система ценностей носит отпечаток болезненности и опирается на самые необходимые вещи (здоровье, удовлетворение жизненноважных потребностей). Такие детистремятся к самообслуживанию, но легко отступают перед неудачами.III уровень –(высокий) уровень сформированности социальной компетентности ребёнка. Социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка. Сформированы все компоненты социальной компетентности: когнитивный, коммуникативнодеятельностный, социальноповеденческий и ценностный. Приобретают высокую значимость такие ценности, как дружба, взаимопомощь, учеба. Общение и поведение ребёнкахарактеризуется низким уровнем конфликтности, дружелюбностью, общительностью, высоким уровнем избирательности в межличностных контактах.Исследования влияния условийинклюзии на социальные отношения и дружбу между сверстниками показывают, что результаты воздействия инклюзивной системы воспитания и обучения носят позитивный характер.Социальная компетентность детей с ДЦП успешно развивается в специально организованной среде инновационного инклюзивного обучения в процессе полифункционального содержательного общения со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками. Психологическое сопровождение процесса воспитания и обучения должно включать в себя специально разработанную коррекционноразвивающую программу целенаправленного формирования внеситуативноличностного взаимодействия с окружающими, способствовать изменению социального статуса ребёнка с ДЦП и развитию системы позитивных социальных навыков. Для успешного развития социальной компетентности у детей с ДЦП необходимо наличие особой социальнопедагогической компетентности педагогов.
Ссылки на источники:1.Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья : основные положения концепции / Н. Н. Малофеев [и др.]// Дефектология. 2009. № 1. С. 519.2.РИАНовостиhttp://ria.ru/society/20090917/185408867.html
[дата обращения 29.03.13]3.Аверкин, А.В. Изучение социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения / А.В. Аверкин, С.Н. Сорокоумова // Инициативы XXI века. –Москва, 2012. –№1. –С.1521554.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. В.А. Лукова. М., 1994. 528 с.5.БарОн Р. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. СПб., 2003. С. 886.Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физического развития. –Дисс. –М., 1995
Supervisor: CherenkovaNataliaV.Ph.D., Associate Professor, Institute of Humanities, Department offor Special Education and Psychology, NorthCaucasian Federal University, StavropolZaitseva, Marina B.5thyear student, major "speech therapy" with additional specialty "Special Psychology", Department of for Special Education and Psychology, NorthCaucasian Federal University, Stavropol
Development components of social competence in children with cerebral palsy in inclusive education
Abstract: The information in the article current problematic situation that arises in the modern educationsystem in relation to the inclusion in the educational environment of people with disabilities is of particular importance. Therefore, at present a lot of attention paid to the creation of optimal conditions for successful social development, social adaptation of children, regardless of their mental and physical development, and is today a priority at all levels of education.
Keywords: Inclusive education and training, children with disabilities, children with cerebral palsy, social competence, levels ofsocial competence.
Зайцева Марина БорисовнаСтудентка 5 курса, специальности «логопедия» с дополнительной специальностью «специальная психология», Кафедракоррекционной педагогики и психологии, СевероКавказский федеральный университет, г. Ставрополь ZaitsevaMB@yandex.ru
Развитие компонентов социальной компетентностиу детей с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обученияАннотация: Изложенная в статье актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования в связи с включением в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую важность. Поэтому в настоящее время огромное внимание уделяется созданию оптимальных условий для успешного социального развития, социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического развития, и выступает сегодня одной из приоритетных задач всех уровней образования.Ключевые слова: инклюзивное обучение и воспитание, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с детским церебральным параличом, социальная компетентность, уровни развития социальной компетентности.
Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.Инклюзивное образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии (Н.Н.Малофеев, 2009)[1]. Особенностью социальной функции инклюзивного обучения является расширение жизненного и образовательного пространства детей с различными нарушениями, а также изменение дискриминационных стереотипов общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском варианте является экспериментальный характер развития, отсутствие специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и сохранный образовательный потенциал детей.За рубежом, начиная с 1970х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг(mainstreaming), интеграция(integration), инклюзия, т.е. включение(inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученикиинвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.В 1990х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детейинвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 –1990х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детейинвалидов. Государственныемуниципалитетыи школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.Положения об инклюзивном образовании включены вКонвенциюООН«О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.
Первые инклюзивные образовательныеучрежденияпоявилисьвнашейстраненарубеже 1980 –1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).С осени 1992 года в России началасьреализацияпроекта«Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детейинвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научнопрактической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 –2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях [2]Актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования в связи с включением в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья,приобретает особую важность, поскольку имеют место явные и латентные нарушения конституционных прав таких детей на получение полного среднего образования, на доступ к информационным, рекреационным и в целом жизненным ресурсам. Острота проблемы определяется устойчивым увеличением числа детей с особыми образовательными потребностями.Поэтому в настоящее время огромное внимание уделяется созданию оптимальных условий для успешного социального развития, социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического развития, и выступает сегодня одной из приоритетных задач всех уровней образования.Социальный статус инвалида и сегодня ассоциируется с такими понятиями как «беспомощный», «ограниченный», «неполноценный». Здоровые дети воспринимают сверстников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) поразному: жалеют, не замечают, а иногда откровенно отвергают. Ограниченные жизненные возможности детей с отклонениями в развитии накладывает негативный отпечаток на личность ребенка. Поэтому детям с ОВЗ необходима как медицинская помощь, так и доброжелательная поддержка, как взрослых, так и сверстников (Л.С.Выготский, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, С.Д.Забрамная, Н.А.Киселева, Б.М.Коган, С.В.Коноваленко, Т.Н.Князева, О.И.Кукушкина, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Н.Я.Семаго, Г.Н.Пенин, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, В.Г.Печерский, Т.Н.Волковская, Е.С.Слепович, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.)[3].Для успешной реализации личности в жизни и ее деятельности важным является наличие способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми: таких, как способность эффективно действовать в системе межличностных отношений,умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия.Жан Пиаже в своих работах подчеркивал мысль о том, что интеллект является механизмом глобальной адаптации человека к изменениям в среде, поскольку он основан на универсальных словеснологических операциях. Связь между интеллектом и способностью к преодолению жизненных трудностей сложнопонять, если рассматривать только предметный интеллект. Но наряду с ним существуют социальный интеллект, который дает человеку возможность быть компетентным в сфере межличностных отношений, и эмоциональный интеллект, позволяющий осуществлять регуляцию своей эмоциональной сферы, а также опознавать эмоциональное состояние окружающих[4].Понятие «социальный интеллект» включает в себя совокупность интеллектуальных способностей, определяющих правильное понимание социальной ситуации, адекватную оценку и прогнозирование поступков других людей, «нормативность» поведения в процессе общения, межличностного взаимодействия [5].Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежныхпсихологов(М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В.Люсин, Д.В.Ушаков, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях близких по значению понятий: «коммуникативная компетентность» (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), «социальная компетентность» (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), «социальная одаренность» (В.Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В.Рыжов).В начале XX века, в 1920 году Э.Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г.Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.Многие авторы (Д.Китинг, Дж.Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р.Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу о том, что для достижения высшего уровня его развития желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов и др.), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.Ребенок с детским церебральным параличом (ДЦП)имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению его жизнедеятельности.Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к своей болезни и к своим возможностям, успешно проходила социализация. Под социальной компетентностью детейс ДЦП мы понимаем высокий уровень социальной готовности, позволяющий ему быть активным в основных сферах деятельности (бытовой, учебной, спортивноигровой). Сущность социализации заключается в усвоении ребёнкомопределенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему становиться личностью, способной функционировать в обществе.Формирование социальной компетентности ребенка с ДЦП —это процесс, конечной целью которого является формирование устойчивой, полноценной личности, способной успешно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками.Главные направления работы по становлению социальной компетентности детей с ограниченными возможностями –это развитие собственной активности в отношении своих жизненных проблем; развитие оптимизма как сосредоточенности на позитивных сторонах жизни.Опираясь на типологию социального поведения детей Д.М. Маллаева (2008)[6], можно выделитьтри уровня развития социальной компетентности применительно к детямс ДЦП:I уровень –(низкий) уровень развития социальной компетентности. Характеризуется либо отсутствием представлений у детейо правилах поведения в обществе, либо их сознательном их игнорировании. Детиориентируются на свои потребности и желания, проявляют эгоцентризм, пассивность или демонстрируют агрессивную позицию в социальных контактах. Ребёнокне стремится к включению в жизнь общества, к самостоятельности в самообслуживании, замыкается и отвергает помощь, затрудняется в общении с малознакомыми людьми, не может обратиться с просьбой, считает что все здоровые люди, родители и общество, в целом, и так должны понимать сложность его состояния и обязаны ему помогать. II уровень –(средний) развития социальной компетентности ребёнкахарактеризуется знанием правил социальнонормативного поведения и общения, пониманием необходимости подчинения правилам и нежеланием считаться с этой необходимостью. В результате ребенок игнорирует и протестует против этого. Обладая достаточными знаниями на когнитивном уровне, такой ребёнокдемонстрирует проблемы на уровне реализации коммуникативнодеятельностного и социальноповеденческого компонентов сформированности социальной компетентности. Наибольшие трудности связаны с ценностным уровнем восприятия и присвоения социальной действительности. Система ценностей носит отпечаток болезненности и опирается на самые необходимые вещи (здоровье, удовлетворение жизненноважных потребностей). Такие детистремятся к самообслуживанию, но легко отступают перед неудачами.III уровень –(высокий) уровень сформированности социальной компетентности ребёнка. Социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка. Сформированы все компоненты социальной компетентности: когнитивный, коммуникативнодеятельностный, социальноповеденческий и ценностный. Приобретают высокую значимость такие ценности, как дружба, взаимопомощь, учеба. Общение и поведение ребёнкахарактеризуется низким уровнем конфликтности, дружелюбностью, общительностью, высоким уровнем избирательности в межличностных контактах.Исследования влияния условийинклюзии на социальные отношения и дружбу между сверстниками показывают, что результаты воздействия инклюзивной системы воспитания и обучения носят позитивный характер.Социальная компетентность детей с ДЦП успешно развивается в специально организованной среде инновационного инклюзивного обучения в процессе полифункционального содержательного общения со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками. Психологическое сопровождение процесса воспитания и обучения должно включать в себя специально разработанную коррекционноразвивающую программу целенаправленного формирования внеситуативноличностного взаимодействия с окружающими, способствовать изменению социального статуса ребёнка с ДЦП и развитию системы позитивных социальных навыков. Для успешного развития социальной компетентности у детей с ДЦП необходимо наличие особой социальнопедагогической компетентности педагогов.
Ссылки на источники:1.Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья : основные положения концепции / Н. Н. Малофеев [и др.]// Дефектология. 2009. № 1. С. 519.2.РИАНовостиhttp://ria.ru/society/20090917/185408867.html
[дата обращения 29.03.13]3.Аверкин, А.В. Изучение социальной компетентности у подростков с ДЦП в условиях инклюзивного обучения / А.В. Аверкин, С.Н. Сорокоумова // Инициативы XXI века. –Москва, 2012. –№1. –С.1521554.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. В.А. Лукова. М., 1994. 528 с.5.БарОн Р. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. СПб., 2003. С. 886.Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физического развития. –Дисс. –М., 1995
Supervisor: CherenkovaNataliaV.Ph.D., Associate Professor, Institute of Humanities, Department offor Special Education and Psychology, NorthCaucasian Federal University, StavropolZaitseva, Marina B.5thyear student, major "speech therapy" with additional specialty "Special Psychology", Department of for Special Education and Psychology, NorthCaucasian Federal University, Stavropol
Development components of social competence in children with cerebral palsy in inclusive education
Abstract: The information in the article current problematic situation that arises in the modern educationsystem in relation to the inclusion in the educational environment of people with disabilities is of particular importance. Therefore, at present a lot of attention paid to the creation of optimal conditions for successful social development, social adaptation of children, regardless of their mental and physical development, and is today a priority at all levels of education.
Keywords: Inclusive education and training, children with disabilities, children with cerebral palsy, social competence, levels ofsocial competence.
