Проектирование трансактивных образовательных технологий
Е.
В. СеменоваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Семенова
Е.
В. Проектирование трансактивных образовательных технологий // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 12. – С.
61–65. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54117.htm.
Аннотация. Требования к современному образовательному процессу сегодня опираются не на трансляционный контекст, а ориентированы на формирование профессионального мышления будущих работников отраслей с высшим образованием. В этой связи простая информативность образовательного процесса должна уступить место системному видению механизма процедуры передачи-освоения профессиональной информации. Однако соответствующих образовательных технологий на сегодня ни научным сообществом, ни практическими работниками сферы образования не сформировано. В настоящей статье представлена попытка теоретического обоснования системы основ проектирования образовательных технологий.
Ключевые слова:
активизация, тюнинг образовательного процесса, междисциплинарный подход, таксономия б. блума, дублинские дескрипторы, европейская рамка квалификаций, трансактивная технология, элементы трансактивной технологии, образовательный эффект.
Текст статьи
СеменоваЕленаВикторовна,кандидат педагогических наук, зав. кафедрой экономики и управления в социальнокультурной сфере,ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств», г. ЧелябинскselenaVik@mail.ru
Проектирование трансактивныхобразовательных технологий
Аннотация.Требования к современному образовательному процессу сегодня опираются не на трансляционный контекст, а ориентированы на формирование профессионального мышления будущих работников отраслей с высшим образованием. В этойсвязи простая информативность образовательного процесса должна уступить место системному видению механизма процедуры передачиосвоения профессиональной информации. Однако соответствующих образовательных технологий на сегодня ни научным сообществом, ни практическими работниками сферы образования не сформировано. В настоящей статье представлена попытка теоретического обоснования системы основ проектирования образовательных технологий.Ключевые слова:тюнинг образовательного процесса, междисциплинарный подход, активизация, таксономия Б. Блума, Дублинские дескрипторы, Европейская рамка квалификаций, трансактивная технология, элементы трансактивной технологии, образовательный эффект.
Современное общество претерпевает процесс ускоренного изменения, который органично включает стремительно изменяющиеся требования к поведению отдельного человека, формируя необходимость постоянного принятия решений в ситуациях нестандартного выбора.Наибольшее воздействие такие ситуации оказывают в профессиональной деятельности. При этом основной акцент требований общества относится к развитию профессиональных компетенций, закладываемых в рамках учебного процесса.Принимая в расчет мультиаспектность влияющих на феномен образования требований с точки зрения его развивающего потенциала,мы трактуем тюнинг образования как синергетическую систему, основанную на триединой направленности потребностей общества, способностей личности и мотивов ее поведения в решении изменяющихся профессиональных задач, ориентированный на совершенствование профессионализма личности.Предлагаемый подход к тюнингу образовательного процесса на основе междисциплинарного подхода учитывает:
специфику социальной ситуации и стадию учебного занятия (психофизиология);
динамику утомляемости и признаки адаптации к стрессовой ситуации (физиология);
содержание учебного материала (дидактика);
индивидуальные особенности группы и учащихся (психология и социология);целевые установки группы и студентов (акмеология);субъективная ценность содержания учебного материала (аксиология);
ситуативно эффективный выбор индивидуального стиля педагогической деятельности (эмоциональный интеллект);-вариативность подхода активизации освоения материала студентами (креалогия);
методика ответов демонстрацией (педагогическая импровизация);
формирование у студентов комплекса развивающихся профессиональных навыков в соответствии с интегрированной моделью развития личности, содержащей таксономию Б. Блума, Дублинские дескрипторы, результаты обучения и компетенции (профессиология);
трансактивная технология обучения, эффективно применяемая на этапе перехода на 5 уровень ЕРК (менеджмент);
расширение содержания феномена «тюнинг образования» (актуализация профессионализма педагога) с позиций:цели: усиление заинтересованности студентов;процесса: изменение «характера» ведения и/ или содержания учебной дисциплины;развития: вариативность «формата» образовательного процесса;субъектности: «придание эксклюзивности», включение «личностного» педагогического воздействия;актуализации: разработка новых образовательных концепций;системности: гармонизация элементов образовательного процесса;инновационности: процесс и результат усовершенствования формы и/ или содержания;
методика оценки качества освоения компетенций (квалиметрия).Нами разработана и внедрена принципиальная технология проектирования образовательных технологий, на основе которой реализуется трансактивная методика обучения, предполагающая формальную инверсию субъектов образования.Образовательный эффект основан на свободном развитии (иллюзия открытия), проистекающий при условии активности студентов. При этом возможен ход учебного занятия содержит элементы различной очередности:
ключевая проблема темы;
связи с предыдущими темами;
основные понятия темы;
закономерности и механизмы содержания понятий темы;
междисциплинарные связи. Применимо их фрагментарное использование; условия выбора конкретной формулы определяются:1) факторами, заранее заданными: уровень профессиональной базы студентов; материальное обеспечение образовательного процесса; доминирующий педагогический индивидуальный стиль; профессиональная компетентность преподавателя; методическое обеспечение темы;2) факторами, определяющими учебную ситуацию: социальнопсихологический настрой; готовность студентов проявить активность; готовность педагога к реализации разноформатного образовательного процесса и стиля (делегированный, поддерживающий, инструктивный, директивный).Занятие строится в форме 4этапного процесса, позволяющего избежать снижения работоспособности: новые идеи деятельность (активное усвоение) опыт (умения и навыки) осмысление. В зависимости от ситуации, цикл можно начинать с любого звена; новые идеи могут транслироваться педагогом или студентами.Функциональная основа активных (работа «в ситуации»), интерактивных (работа «по ситуации») и трансактивных (формируемых ситуацией) методов обучения (табл. 1).Итоговый этап учебногозанятия предполагает самооценку по критериям «Вложенный труд» и «Удовлетворенность собой», по результатам которой определяется ситуативная эффективность занятия и вносятся корректировки.Применение технологии предъявляет повышенные требования к педагогу: знание традиционных методов обучения, высокий уровень развития образовательного потенциала учебной ситуации. Это противоречит традиционной логике развития профессионализма: владение педагогическими приемами формируется опытом работы, несущем угрозу профессиональныхдеформаций. Другой особенностью применения технологии является ее высокая эмоциональная затратность для педагога,приводящая к удовлетворенности трудом.Таблица 1Функциональные особенности методов обучения
МетодыФункции педагогаФункции студентаРезультатАктивные1)принимает решение;2)определяет способы достижения целей;3)устанавливает правила взаимодействия в группе;4)оценивает работу группы и студента;5)организует рефлексивное подведение итогов1)обязан исполнять решение педагога;2)применяет установленные способы достижения целей;3)реализует установленные правила взаимодействия;4)«принимает» оценку педагога;5)реализует рефлексивное подведение итоговАлгоритмы поведения в типовых ситуацияхИнтерактивные1)принимает решение на основе ситуации;2)ставит конечную цель;3)не регламентирует правила взаимодействия в группе;4)организует самооценку работу группы и студента;5)активизирует рефлексию1)участвует в принятии решения;2)определяет формы и способы достижения целей;3)устанавливает правила взаимодействия в группе;4)проводит оценку;5)реализует рефлексивное подведение итоговМетоды формирования способов поведения в изменившейся средетрансактивные1)модерирует решение на основе ситуации;2)определяет направление цели;3)делегирует правила взаимодействия группе;4)создает условиядлясамооценки;5)принимает рефлексивное подведение итогов группой1)принимает решения;2)определяет цели и способы их достижения;3)корректирует правила взаимодействия;4)формирует методику и проводит оценку;5)реализует рефлексию и формирует будущие прогнозыМетоды формирования способов поведения в изменившейся среде, их оценкиипрогноз
Сложность педагогической деятельности в данном формате проявляется в системном прогнозировании развития учебной ситуации и целевой направленности на достижение результата. Это реализуется при условии научного осмысления и компиляции комплекса факторов: ценность предмета и темы для профессионального развития студентов; внешние влияющие факторы; психофизиологические факторы; социальные факторы. Итоговая результативность технологии имеет синергетический эффект.Это подводит нас к необходимости выявления существенных детерминант формирования профессионального развития:
психофизиологических, определяющих принципы организации учебного информационного потока;
физиологических, учитывающих индивидуальную динамику утомляемости и работоспособности;
психологических, обеспечивающих мотивационную основу;
аксеологических, формирующих ценностную базу профессии;
акмеологических, определяющих направление личностного развития;
социальных, развивающих способность к формированию эффективных межличностных коммуникаций студента;
креалогических, инициирующих процесс творческой деятельности и формирования на его основе базы запрограммированных профессиональных решений;
педагогических, использующих систему профессиональнометодического и личностного влияния ведущих преподавателей.1. Психофизиологические детерминанты основаны на идее процессуальности мыслительной деятельности, предполагающей перестройку физиологической активности по ходу решения задачи и отражение результата в динамике активности. При этом следует использовать аксиоматическое эмпирическое правило: учебные задания должны быть адресованы топографически разнесенным областям мозга, что должно проявляться в сочетании задач (вербальнологических, зрительнопространственных и т.д.). Успешность решения задач имеет положительную связь с усилением ритмов ЭЭГ в диапазоне тетаактивности, проявляющейся в повышении концентрации внимания и увеличении скорости решения (активность передних отделов коры головного мозга). При этом умственная активность сопровождается повышением мощности бетаритма при решении задач с элементами новизны; снижение связано с решением стереотипных задач. Вербальные задания и тесты на зрительнопространственные отношения повышают активность бетадиапазона ЭЭГ левого полушария. При решении вербальных и математических задач возрастает степень дистантной синхронизации биопотенциалов в лобных и центральных отделах левого полушария; при решении математических задач возникает дополнительный фокус активации в теменнозатылочных отделах.В зависимости от степени алгоритмизации действий, меняется и степень пространственной синхронизации биопотенциалов (простые алгоритмы –задние отделы левого полушария, сложные –передние зоны левого полушария).Различия в стратегии решения задач определяют характер межзональных отношений (математический –правая префронтальная и левая теменновисочная; пространственный –сначала в передних, затем –в задних отделах правого полушария). Последовательное решение активирует передние зоны левого полушария; целостное –передние зоны правого полушария. Решение стандартными приемами повышают активность левого полушария, эвристические решения активируют лобные доли правого полушария. В общем случае: за образное мышление «отвечает» височнотеменная область мозгового субстрата; а за абстрактновербальное –лобные доли. Следует отметить, что именно эти отделы считаются «фокусами» взаимодействия как имеющими наибольшее число связей с другими участками.С позиций принятия решений (выбор) в функциональной системе следует использовать в образовательном процессе эффекты афферентного синтеза как процесса сличения и анализа информации и эфферентного (порождающего действия) синтеза.В процессе принятия решения необходимо делать акцент на два типа специфических (экзогенных, связанных с первичной обработкой) и неспецифических (эндогенных, связанных с процедурой обработки стимулов: формирование образа, сличение его с эталоном памяти, принятием решения) типов реакций.Все вместе позволяет сформулировать принципиальный системный подход к целенаправленному развитию студентов:
для работы левого полушария характерна аналитическая, знаково опосредованная стратегия познания;
для работы правого полушария характерна синтетическая, образно опосредованная стратегия.При этом следует учитывать динамику утомляемости и реализовывать меры по ее предотвращению (прогнозировать время наступления утомления для своевременного переключения видов деятельности).2. Психологическим основанием образовательного процесса является устойчивость системы умственных операций, связанных со стилем и стратегией решения проблем индивида (интеллект), предполагающая учет этапизации процесса мышления: изучение условий задачи, создание общего плана действий, выбор тактики решения, сопоставление разработанного решения с исходными данными.Инициирование направленности процесса мышления сопряжено с мотивацией субъекта, предопределяя афферентность (зона поиска решения) / эфферентность (зона доказательств) процедуры синтеза. На уровне личности мотивы определяются двумя факторами:1)заинтересованностью студента в решении профессиональных (учебных, образовательных) задач;2)их способностью добиться достижение ситуации успеха.Из названного следует вывод о том, что для поддержания учебной мотивации студентов необходимо предлагать посильные задачи, предполагающие, тем не менее, элементы творческого поиска с обязательной фиксацией достижения результата со стороны педагога (внешнее стимулирование активности) для поддержание внутренней мотивации.3. Аксеологические основания образовательного процесса позволят студентам сформулировать и личностно принять значимость (ценность) профессионального труда, профессии для собственного развития, меняя направленность проектируемого тренда (стратегии) развития и конкретизации траектории (тактики) развития.Сопутствующим активизирующим фактором будет формирование более четкого образа собственного профессионального будущего и снижение его неопределенности (снижение уровня личной тревожности).4. Акмеологическим направлением образовательного процесса является конкретизация целевой направленности личности (цель как выбор стратегии профессионального развития с позиций ее конкретизации –«точка», «направление», «область» и др.).5. Социальное основание повышения эффективности образовательного процесса в качестве существенного ограничения выделяет характеристику референтности учебной группы для студента: референтные группы «подтягивают» личность до более высокого профессионально направленного уровня, нереферентные –снижают темпы профессионального развития личности.При этом двунаправленное влияние предполагает воздействие и личности на группу (эмоциональное и/ или инструментальное лидерство способно повысить или понизить темпы профессионального развития отдельной малой группы и / или студенческой группы в целом. В последнем случае роль малой группы определяется ее референтностью в группе в целом).Ситуации достигнутого успеха формируют повышение уровня референтности инструментальных лидеров, что может способствовать синергетическому эффекту профессионального развития.6. Креалогические (творческие) основы образовательного процесса могу быть использованы с позиций как научнопоисковой (на уровне анализа информации и синтеза перспективных прогнозов), так и творческой (создание нового знания; умозаключений, предположенийи др.) деятельности. Такая организация учебного процесса способствует стабилизации и / или развитию мотивации профессионального развития личности.7. Влияние преподавателя определяется его профессиональными характеристиками: реализуемыми методиками и индивидуальным стилем педагогической деятельности.При этом методическая сторона формируется на основе базы освоенных и реализуемых методических приемов, степенью их формализации, свободой владения, комбинирования и создания новых способов, в то время, как индивидуальный стиль определяется ансамблем профессионально важных (и профессионально недопустимых) качеств личности. Целенаправленное развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, в свою очередь, формируется под воздействием того же набора факторов, что и у студентов (психофизиологических; психологических; аксеологических; акмеологических; социальных; креалогических; педагогических).Таким образом, на основании изложенных выше соображений, может быть логически спроектирован образовательный процесс с большим синергетическим эффектом.Формальным основанием для нас являются уровни сложности дескрипторов Европейской рамки квалификаций, частично представленные в табл. 2).Использование традиционных образовательных технологий, ориентированных на трансляцию информации сегодня перестает быть достаточным для того, чтобы результаты образовательного процесса вуза были сопоставимы с требованиями, предъявляемыми Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации и Федеральным государственным образовательнымстандартом.В силу различных факторов педагоги вынуждены ограничивать используемые образовательные технологии. В данном контексте значимыми являются внешние факторы (независимые от педагога), которые включают материальнотехническое и программнотехнологическое обеспечение процесса и внутренние (зависимые от педагога), которые предполагают использование ограниченного спектра компонентов в связи с имеющимися предпочтениями, определяемыми индивидуальным стилем педагогической деятельности. Конечно, названные ограничения нивелируются при условии гибкой адаптации индивидуального стиля педагогической деятельности под имеющиеся и / или изменяющиеся условия (ситуативный индивидуальный педагогический стиль).Этот процесс имеет важное значение для определения факторов, определяющих конструкцию учебных методов и их выбор. Системный подход к технологии обучения обеспечит гибкую адаптацию преподавателя к требованиям меняющегося технологического ландшафта, а также удовлетворению уникальных потребностей и ожиданий студентов в будущем, что предполагает реализацию инновационного феномена «тюнинга образования».Тюнинг образовательного процесса на основе междисциплинарного подхода учитывает физиологические, психофизиологические, дидактические, психологические, социологические, акмеологические, аксиологические, креалогические, педагогические, профессиологические, управленческие, методические, квалиметрические и эвалюационные особенности взаимодействия субъектов.
Таблица 2Рекомендуемые образовательные технологии в соответствии с дескрипторами ЕРК
УровеньКомпетенцииРекомендуемыеобразовательные технологии1Работа или обучение под непосредственным руководством в структурированной средеИнструктивные формы (доминируют традиционные технологии с фрагментарным включением активных)2Работа или обучение под руководством с некоторой степенью автономииФормирование базы форм решений (доминируют активные технологии с фрагментарным включением интерактивных)3Ответственность за выполнение заданий в процессе трудовой деятельности или обученияАдаптация собственного поведения к обстоятельствам, возникающим при решении задачСоздание инструментария выбора лучшей формы решения из имеющихся (доминируют активные технологии с фрагментарным включением интерактивных)4Осуществление самоменеджмента в соответствии с инструкциями в условиях трудовой деятельности или обучения, которые, как правило, являются предсказуемыми, но подвержены изменениям.Руководство типовой деятельностью других людей, принятие ответственности за оценку и совершенствование трудовой деятельности или обученияЦикл от прогнозирования до контроля ситуации (доминируют интерактивные технологии с фрагментарным включением трансактивных)
Для количественной оценки эффективности использования вышеназванных групп технологий, нами была проведена экспериментальная работа, предполагающая выделение четырех групп:ЭГ1 (n 152 чел.) –реализация активных методов обучения;ЭГ2 (n 150 чел.) –реализация интерактивных методов обучения;ЭГ3 (n 176 чел.) –реализация трансактивных методов обучения;КГ (n 601 чел.) –реализация традиционных методов обучения. Сводные результаты представлены в табл. 3.Таблица 3Оценка эффективности решения профессиональных задач в зависимости от используемых образовательных технологий
ГруппыАктивные методыИнтерактивные методыУровень решения профессиональных задачЭГ11,95±0,032,36±0,022±0,02ЭГ22,44±0,052,05±0,022,6±0,02ЭГ32,66±0,032,73±0,022,9±0,02КГ1,99±0,011,89±0,011,6±0,02
Исследование выявило наличие достоверных различий между группами ЭГ3 и КГ, участвующими в экспериментальной работе (P0,05) tрасч.=2,56, tтабл. 2,14, а между ЭГ1, ЭГ2 и группой ЭГ3 достоверные различия выявлены не были (P0,05) tрасч.=2,41, tтабл. 1,98). Вместе тем, было выявлено, что между результатами внедрения трансактивных методов и уровнем способности студентов решать профессиональные задачи существует сильная корреляционная статистически значимая прямо пропорциональная взаимосвязь (r=0,691, d=47,69%).Результаты внедрения трансактивных технологий продемонстрировали целесообразность использования их в практике. При этом подтверждено наличие логики выбора педагогом внедряемых теоретических положений на основании собственных предпочтений. Построение математической модели реализации различных технологий осуществлено в виде системы одновременных уравнений, результаты которой представлены в таблице 4.Таблица 4Результаты расчетов системы уравнений
х1х2х3у1у2уଵ
уଶ
12,272,291,62,252,62,252,6422,052,722,322,162,02,1542,04532,862,742,582,692,92,6842,96641,772,321,591,941,61,8551,632
Основными составляющими обеих форм записи модели являются эндогенные и экзогенные переменные. Эндогенные переменные (у) определяются внутри модели и являются зависимыми переменными. Экзогенные переменные (х) определяются вне системы и являются независимыми переменными.Структурная форма модели в нашем случае будет иметь вид:
ଵсଵ
ଵଶଶ
ଵଵଵ
ଵଶଶ
ଵଷଷ
ଵଶсଶ
ଶଵଵ
ଶଵଵ
ଶଶଶ
ଶଷଷ
ଶ
(1)с10, с20–свободные члены уравнений модели;b12, b21–коэффициенты при эндогенной переменной;aij, (i=1, 2; j=1, 2, 3) –коэффициенты при экзогенной переменной;Е1, Е2–случайные составляющие.где уଵ
и уଶ
рассчитаны по структурной модели и имеют относительную ошибку не более 2%. Модель качественная.Таким образом, мы готовы рекомендовать использование описанной выше логики выбора доминирующих образовательных технологий в соответствии с учебной ситуацией ииндивидуальными предпочтениями педагога, а также его профессиональной самооценкой.Современный специалист, востребованный сегодня рынком труда, должен обладать не столько профессиональными знаниями, сколько профессиональными компетенциями, включающими какспособность решать нестандартные профессиональные задачи в изменяющейся среде, так и реализовывать имеющийся потенциал развития.Следствием этого является изменение ориентации образовательного процесса вуза со знаниевого на компетентностный подход. Следовательно, изменяются и педагогические условия реализации самого образовательного процесса. Системными основаниями его организации являются следующие ключевые элементы:
материальнотехническое оснащение;
методическое обеспечение;
педагогические технологии;
готовность студентов к освоению компетенций;
профессиональная квалификация педагога.Результаты проведенного экспертного оценивания значимости названных элементов выявили доминирование последнего элемента, являющегося координационным в образовательном процессе. Опишем прикладной аспект координации подробнее.Начало учебного занятия должно быть посвящено формированию интереса, способствующего появлению мотивации. Это определяется созданием соответствующей учебной ситуации, актуализирующей профессиональнопознавательный интерес. Для этого занятие начинается с постановки вопросов, касающихся:1) ожиданий:
какую роль играет данная тема в будущей профессиональной деятельности (ценность темы);
значение изучаемой науки в развитии уровня профессионализма (мотивы изучения темы, определяющие активность);
индивидуальная цель изучения темы;2) опасений –угроз, связанных с проводимым занятием.Преподаватель проводит экспрессанкетирование, имеющее своей целью выявление личностной оценки студентами отношения к теме занятия (табл. 5).Таблица 5Оценки темы учебного занятия студентами
КатегорииСамая высокаяВысокаяСредняяНизкаяИнтерес темы
Значимость темы
Числовая оценка3210
Расчет самооценки значимости темы учебного занятия проводится путем вычисления по следующей формуле:Среднегрупповая самооценка (n3×3+n2×2+n1) ÷ (3×(n3+n2+n1+n0)),где n3, n2, n1, n0–количество студентов, избравших конкретную качественную категорию самооценки значимости.Как показывает практика, роль включения названной диагностики позволяет повысить средний уровень эффективности учебного занятия на 1723% (по выборке из 173 учебных занятий, средняя наполняемость группы n 20,3±1,4).Дальнейшая логика ведения собственно образовательного процесса предполагает системное освоение следующего комплекса вопросов:а) ключевая проблема темы;б) связи с предыдущими темами;в) основные понятия темы;г) закономерности и механизмы содержания понятий темы;д) междисциплинарные связи.Не вызывает сомнений необходимостьвладения педагогом всеми составляющими названных вопросов. Следовательно, проблема интерактивности заключается только в выборе способа получения запланированной к изучению тематической информации:
заблаговременный поиск и освоение студентами вопросов темы (при условии, что на предыдущем занятии тема была озвучена преподавателем и предложены источники актуальной информации);
генерация посредством реализации активизирующих методов;
дозированная трансляция педагогом учебной информации (целесообразно –вформате выводов, резюме, рефлексирующих результат);
модерирование учебных ситуаций.Наибольший образовательный эффект происходит при условии, что в учебном процессе присутствует элемент свободного развития, проистекающий при условии реализуемой активности студентов.При этом возможным ходом учебного занятия могут быть следующие формулы:абвгдавг(в рамках рефлексии) б(задел для будущего занятия) ддвгбаили их циклическое (фрагментарное) использование, когда освоение информации проходит несколько циклов.Любая из формул может быть применена в рамках учебного занятия; условия ее выбора определяются следующими факторами:1) факторы, заданные заранее:
уровень базовых знаний, умений и навыков студентов;
материальнотехническое обеспечениеобразовательного процесса;
доминирующий педагогический индивидуальный стиль;
профессиональная педагогическая компетентность преподавателя;
комплекс методического обеспечения темы (мультимедиа, раздаточный материал, тестовые методики, комплекс активных методов обучения и т.п.);2) факторы, определяющие собственно учебную ситуацию:
социальнопсихологический настрой;
готовность студентов участвовать в учебном процессе;
готовность педагога к реализации разноформатного образовательного процесса.Таким образом, первозадачей преподавателя является проведение экспрессдиагностики факторов, определяющих собственно учебную ситуацию и подбор соответствующей им формулы.В соответствии с выявленным уровнем готовности студентов участвовать в учебном процессе, выбирается один из четырех возможных стилей (табл. 6).Таблица 6Определение используемых методов в соответствии с готовностью студентов участвовать в учебном процессе и стилей ведения учебного занятия педагогом
Стиль ведения учебного занятияВысокая готовностьСредняя готовностьНизкая готовностьДелегированныйАктивизирующие методы
Соревнование
Поддерживающий
Алгоритмизированные методы
Ситуация успеха
Инструктивный
Ситуация успехаДирективный
Ситуация успеха
Активные и интерактивные методы позволяют достичь интегрированного результата: знания, умения, навыки, профессиональное мышление и поведение, ценность профессии, социального взаимодействия. По сути же, описываемая технология является эффективным способом и оперативного формирования базы для будущих занятий.Окончание занятия должно быть сопряжено с рефлексией, проводимой в два этапа:1)студенты обозначают самые важные, по их мнению, моменты учебной информации и определяют области их практического применения;2)далее педагогом проводится рефлексия путем определения «своего результативного поля», т.е. оценка субъективной ситуативной эффективности учебного занятия.Второй этап вновь предполагает проведение самооценки по критериям «Вложенный труд» и «Удовлетворенность собой». Вербальночисловая шкала для первого критерия:«Мешал окружающим» «1 балл»;«Ничего не делал» «0 баллов»;«Нормальная работа» «1 балл»;«Отлично поработал» «2 балла».Для второго критерия шкала имеет вид:«Абсолютно неудовлетворен собой» «1 балл»;«Некоторое недовольство собой» «0 баллов»;«Вполне доволен собой» «1 балл»;«Очень доволен собой» «2 балла».По результатам оценивания педагог, применив элементы теории игр, может определить ситуативную эффективность учебного занятия и внести корректировки в свою деятельность.Существенным ограничением применения данной технологии является ее высокая эмоциональная затратность для педагога, в связи с чем возможно возникновение желания перейти к использованию запрограммированных педагогических приемов, доказавших свою эффективность. С другой стороны, применение такой технологии предъявляет повышенные требования к педагогу: не только знание традиционных методов обучения, но и высокий уровень импровизации, спонтанности, готовности видеть образовательный потенциал учебной ситуации, «вести» ее. Последнее входит в жесткое противоречие с традиционной логикой развития профессионализма: свободное владение педагогическими приемами формируется с опытом работы, который несет к себе угрозу развития профессиональных деформаций и деструкций (например, авторитарность, догматизм, консерватизм).Таким образом, описанная технология является эффективной только при условии высокого уровня педагогической компетентности преподавателя.
Проектирование трансактивныхобразовательных технологий
Аннотация.Требования к современному образовательному процессу сегодня опираются не на трансляционный контекст, а ориентированы на формирование профессионального мышления будущих работников отраслей с высшим образованием. В этойсвязи простая информативность образовательного процесса должна уступить место системному видению механизма процедуры передачиосвоения профессиональной информации. Однако соответствующих образовательных технологий на сегодня ни научным сообществом, ни практическими работниками сферы образования не сформировано. В настоящей статье представлена попытка теоретического обоснования системы основ проектирования образовательных технологий.Ключевые слова:тюнинг образовательного процесса, междисциплинарный подход, активизация, таксономия Б. Блума, Дублинские дескрипторы, Европейская рамка квалификаций, трансактивная технология, элементы трансактивной технологии, образовательный эффект.
Современное общество претерпевает процесс ускоренного изменения, который органично включает стремительно изменяющиеся требования к поведению отдельного человека, формируя необходимость постоянного принятия решений в ситуациях нестандартного выбора.Наибольшее воздействие такие ситуации оказывают в профессиональной деятельности. При этом основной акцент требований общества относится к развитию профессиональных компетенций, закладываемых в рамках учебного процесса.Принимая в расчет мультиаспектность влияющих на феномен образования требований с точки зрения его развивающего потенциала,мы трактуем тюнинг образования как синергетическую систему, основанную на триединой направленности потребностей общества, способностей личности и мотивов ее поведения в решении изменяющихся профессиональных задач, ориентированный на совершенствование профессионализма личности.Предлагаемый подход к тюнингу образовательного процесса на основе междисциплинарного подхода учитывает:
специфику социальной ситуации и стадию учебного занятия (психофизиология);
динамику утомляемости и признаки адаптации к стрессовой ситуации (физиология);
содержание учебного материала (дидактика);
индивидуальные особенности группы и учащихся (психология и социология);целевые установки группы и студентов (акмеология);субъективная ценность содержания учебного материала (аксиология);
ситуативно эффективный выбор индивидуального стиля педагогической деятельности (эмоциональный интеллект);-вариативность подхода активизации освоения материала студентами (креалогия);
методика ответов демонстрацией (педагогическая импровизация);
формирование у студентов комплекса развивающихся профессиональных навыков в соответствии с интегрированной моделью развития личности, содержащей таксономию Б. Блума, Дублинские дескрипторы, результаты обучения и компетенции (профессиология);
трансактивная технология обучения, эффективно применяемая на этапе перехода на 5 уровень ЕРК (менеджмент);
расширение содержания феномена «тюнинг образования» (актуализация профессионализма педагога) с позиций:цели: усиление заинтересованности студентов;процесса: изменение «характера» ведения и/ или содержания учебной дисциплины;развития: вариативность «формата» образовательного процесса;субъектности: «придание эксклюзивности», включение «личностного» педагогического воздействия;актуализации: разработка новых образовательных концепций;системности: гармонизация элементов образовательного процесса;инновационности: процесс и результат усовершенствования формы и/ или содержания;
методика оценки качества освоения компетенций (квалиметрия).Нами разработана и внедрена принципиальная технология проектирования образовательных технологий, на основе которой реализуется трансактивная методика обучения, предполагающая формальную инверсию субъектов образования.Образовательный эффект основан на свободном развитии (иллюзия открытия), проистекающий при условии активности студентов. При этом возможен ход учебного занятия содержит элементы различной очередности:
ключевая проблема темы;
связи с предыдущими темами;
основные понятия темы;
закономерности и механизмы содержания понятий темы;
междисциплинарные связи. Применимо их фрагментарное использование; условия выбора конкретной формулы определяются:1) факторами, заранее заданными: уровень профессиональной базы студентов; материальное обеспечение образовательного процесса; доминирующий педагогический индивидуальный стиль; профессиональная компетентность преподавателя; методическое обеспечение темы;2) факторами, определяющими учебную ситуацию: социальнопсихологический настрой; готовность студентов проявить активность; готовность педагога к реализации разноформатного образовательного процесса и стиля (делегированный, поддерживающий, инструктивный, директивный).Занятие строится в форме 4этапного процесса, позволяющего избежать снижения работоспособности: новые идеи деятельность (активное усвоение) опыт (умения и навыки) осмысление. В зависимости от ситуации, цикл можно начинать с любого звена; новые идеи могут транслироваться педагогом или студентами.Функциональная основа активных (работа «в ситуации»), интерактивных (работа «по ситуации») и трансактивных (формируемых ситуацией) методов обучения (табл. 1).Итоговый этап учебногозанятия предполагает самооценку по критериям «Вложенный труд» и «Удовлетворенность собой», по результатам которой определяется ситуативная эффективность занятия и вносятся корректировки.Применение технологии предъявляет повышенные требования к педагогу: знание традиционных методов обучения, высокий уровень развития образовательного потенциала учебной ситуации. Это противоречит традиционной логике развития профессионализма: владение педагогическими приемами формируется опытом работы, несущем угрозу профессиональныхдеформаций. Другой особенностью применения технологии является ее высокая эмоциональная затратность для педагога,приводящая к удовлетворенности трудом.Таблица 1Функциональные особенности методов обучения
МетодыФункции педагогаФункции студентаРезультатАктивные1)принимает решение;2)определяет способы достижения целей;3)устанавливает правила взаимодействия в группе;4)оценивает работу группы и студента;5)организует рефлексивное подведение итогов1)обязан исполнять решение педагога;2)применяет установленные способы достижения целей;3)реализует установленные правила взаимодействия;4)«принимает» оценку педагога;5)реализует рефлексивное подведение итоговАлгоритмы поведения в типовых ситуацияхИнтерактивные1)принимает решение на основе ситуации;2)ставит конечную цель;3)не регламентирует правила взаимодействия в группе;4)организует самооценку работу группы и студента;5)активизирует рефлексию1)участвует в принятии решения;2)определяет формы и способы достижения целей;3)устанавливает правила взаимодействия в группе;4)проводит оценку;5)реализует рефлексивное подведение итоговМетоды формирования способов поведения в изменившейся средетрансактивные1)модерирует решение на основе ситуации;2)определяет направление цели;3)делегирует правила взаимодействия группе;4)создает условиядлясамооценки;5)принимает рефлексивное подведение итогов группой1)принимает решения;2)определяет цели и способы их достижения;3)корректирует правила взаимодействия;4)формирует методику и проводит оценку;5)реализует рефлексию и формирует будущие прогнозыМетоды формирования способов поведения в изменившейся среде, их оценкиипрогноз
Сложность педагогической деятельности в данном формате проявляется в системном прогнозировании развития учебной ситуации и целевой направленности на достижение результата. Это реализуется при условии научного осмысления и компиляции комплекса факторов: ценность предмета и темы для профессионального развития студентов; внешние влияющие факторы; психофизиологические факторы; социальные факторы. Итоговая результативность технологии имеет синергетический эффект.Это подводит нас к необходимости выявления существенных детерминант формирования профессионального развития:
психофизиологических, определяющих принципы организации учебного информационного потока;
физиологических, учитывающих индивидуальную динамику утомляемости и работоспособности;
психологических, обеспечивающих мотивационную основу;
аксеологических, формирующих ценностную базу профессии;
акмеологических, определяющих направление личностного развития;
социальных, развивающих способность к формированию эффективных межличностных коммуникаций студента;
креалогических, инициирующих процесс творческой деятельности и формирования на его основе базы запрограммированных профессиональных решений;
педагогических, использующих систему профессиональнометодического и личностного влияния ведущих преподавателей.1. Психофизиологические детерминанты основаны на идее процессуальности мыслительной деятельности, предполагающей перестройку физиологической активности по ходу решения задачи и отражение результата в динамике активности. При этом следует использовать аксиоматическое эмпирическое правило: учебные задания должны быть адресованы топографически разнесенным областям мозга, что должно проявляться в сочетании задач (вербальнологических, зрительнопространственных и т.д.). Успешность решения задач имеет положительную связь с усилением ритмов ЭЭГ в диапазоне тетаактивности, проявляющейся в повышении концентрации внимания и увеличении скорости решения (активность передних отделов коры головного мозга). При этом умственная активность сопровождается повышением мощности бетаритма при решении задач с элементами новизны; снижение связано с решением стереотипных задач. Вербальные задания и тесты на зрительнопространственные отношения повышают активность бетадиапазона ЭЭГ левого полушария. При решении вербальных и математических задач возрастает степень дистантной синхронизации биопотенциалов в лобных и центральных отделах левого полушария; при решении математических задач возникает дополнительный фокус активации в теменнозатылочных отделах.В зависимости от степени алгоритмизации действий, меняется и степень пространственной синхронизации биопотенциалов (простые алгоритмы –задние отделы левого полушария, сложные –передние зоны левого полушария).Различия в стратегии решения задач определяют характер межзональных отношений (математический –правая префронтальная и левая теменновисочная; пространственный –сначала в передних, затем –в задних отделах правого полушария). Последовательное решение активирует передние зоны левого полушария; целостное –передние зоны правого полушария. Решение стандартными приемами повышают активность левого полушария, эвристические решения активируют лобные доли правого полушария. В общем случае: за образное мышление «отвечает» височнотеменная область мозгового субстрата; а за абстрактновербальное –лобные доли. Следует отметить, что именно эти отделы считаются «фокусами» взаимодействия как имеющими наибольшее число связей с другими участками.С позиций принятия решений (выбор) в функциональной системе следует использовать в образовательном процессе эффекты афферентного синтеза как процесса сличения и анализа информации и эфферентного (порождающего действия) синтеза.В процессе принятия решения необходимо делать акцент на два типа специфических (экзогенных, связанных с первичной обработкой) и неспецифических (эндогенных, связанных с процедурой обработки стимулов: формирование образа, сличение его с эталоном памяти, принятием решения) типов реакций.Все вместе позволяет сформулировать принципиальный системный подход к целенаправленному развитию студентов:
для работы левого полушария характерна аналитическая, знаково опосредованная стратегия познания;
для работы правого полушария характерна синтетическая, образно опосредованная стратегия.При этом следует учитывать динамику утомляемости и реализовывать меры по ее предотвращению (прогнозировать время наступления утомления для своевременного переключения видов деятельности).2. Психологическим основанием образовательного процесса является устойчивость системы умственных операций, связанных со стилем и стратегией решения проблем индивида (интеллект), предполагающая учет этапизации процесса мышления: изучение условий задачи, создание общего плана действий, выбор тактики решения, сопоставление разработанного решения с исходными данными.Инициирование направленности процесса мышления сопряжено с мотивацией субъекта, предопределяя афферентность (зона поиска решения) / эфферентность (зона доказательств) процедуры синтеза. На уровне личности мотивы определяются двумя факторами:1)заинтересованностью студента в решении профессиональных (учебных, образовательных) задач;2)их способностью добиться достижение ситуации успеха.Из названного следует вывод о том, что для поддержания учебной мотивации студентов необходимо предлагать посильные задачи, предполагающие, тем не менее, элементы творческого поиска с обязательной фиксацией достижения результата со стороны педагога (внешнее стимулирование активности) для поддержание внутренней мотивации.3. Аксеологические основания образовательного процесса позволят студентам сформулировать и личностно принять значимость (ценность) профессионального труда, профессии для собственного развития, меняя направленность проектируемого тренда (стратегии) развития и конкретизации траектории (тактики) развития.Сопутствующим активизирующим фактором будет формирование более четкого образа собственного профессионального будущего и снижение его неопределенности (снижение уровня личной тревожности).4. Акмеологическим направлением образовательного процесса является конкретизация целевой направленности личности (цель как выбор стратегии профессионального развития с позиций ее конкретизации –«точка», «направление», «область» и др.).5. Социальное основание повышения эффективности образовательного процесса в качестве существенного ограничения выделяет характеристику референтности учебной группы для студента: референтные группы «подтягивают» личность до более высокого профессионально направленного уровня, нереферентные –снижают темпы профессионального развития личности.При этом двунаправленное влияние предполагает воздействие и личности на группу (эмоциональное и/ или инструментальное лидерство способно повысить или понизить темпы профессионального развития отдельной малой группы и / или студенческой группы в целом. В последнем случае роль малой группы определяется ее референтностью в группе в целом).Ситуации достигнутого успеха формируют повышение уровня референтности инструментальных лидеров, что может способствовать синергетическому эффекту профессионального развития.6. Креалогические (творческие) основы образовательного процесса могу быть использованы с позиций как научнопоисковой (на уровне анализа информации и синтеза перспективных прогнозов), так и творческой (создание нового знания; умозаключений, предположенийи др.) деятельности. Такая организация учебного процесса способствует стабилизации и / или развитию мотивации профессионального развития личности.7. Влияние преподавателя определяется его профессиональными характеристиками: реализуемыми методиками и индивидуальным стилем педагогической деятельности.При этом методическая сторона формируется на основе базы освоенных и реализуемых методических приемов, степенью их формализации, свободой владения, комбинирования и создания новых способов, в то время, как индивидуальный стиль определяется ансамблем профессионально важных (и профессионально недопустимых) качеств личности. Целенаправленное развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, в свою очередь, формируется под воздействием того же набора факторов, что и у студентов (психофизиологических; психологических; аксеологических; акмеологических; социальных; креалогических; педагогических).Таким образом, на основании изложенных выше соображений, может быть логически спроектирован образовательный процесс с большим синергетическим эффектом.Формальным основанием для нас являются уровни сложности дескрипторов Европейской рамки квалификаций, частично представленные в табл. 2).Использование традиционных образовательных технологий, ориентированных на трансляцию информации сегодня перестает быть достаточным для того, чтобы результаты образовательного процесса вуза были сопоставимы с требованиями, предъявляемыми Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации и Федеральным государственным образовательнымстандартом.В силу различных факторов педагоги вынуждены ограничивать используемые образовательные технологии. В данном контексте значимыми являются внешние факторы (независимые от педагога), которые включают материальнотехническое и программнотехнологическое обеспечение процесса и внутренние (зависимые от педагога), которые предполагают использование ограниченного спектра компонентов в связи с имеющимися предпочтениями, определяемыми индивидуальным стилем педагогической деятельности. Конечно, названные ограничения нивелируются при условии гибкой адаптации индивидуального стиля педагогической деятельности под имеющиеся и / или изменяющиеся условия (ситуативный индивидуальный педагогический стиль).Этот процесс имеет важное значение для определения факторов, определяющих конструкцию учебных методов и их выбор. Системный подход к технологии обучения обеспечит гибкую адаптацию преподавателя к требованиям меняющегося технологического ландшафта, а также удовлетворению уникальных потребностей и ожиданий студентов в будущем, что предполагает реализацию инновационного феномена «тюнинга образования».Тюнинг образовательного процесса на основе междисциплинарного подхода учитывает физиологические, психофизиологические, дидактические, психологические, социологические, акмеологические, аксиологические, креалогические, педагогические, профессиологические, управленческие, методические, квалиметрические и эвалюационные особенности взаимодействия субъектов.
Таблица 2Рекомендуемые образовательные технологии в соответствии с дескрипторами ЕРК
УровеньКомпетенцииРекомендуемыеобразовательные технологии1Работа или обучение под непосредственным руководством в структурированной средеИнструктивные формы (доминируют традиционные технологии с фрагментарным включением активных)2Работа или обучение под руководством с некоторой степенью автономииФормирование базы форм решений (доминируют активные технологии с фрагментарным включением интерактивных)3Ответственность за выполнение заданий в процессе трудовой деятельности или обученияАдаптация собственного поведения к обстоятельствам, возникающим при решении задачСоздание инструментария выбора лучшей формы решения из имеющихся (доминируют активные технологии с фрагментарным включением интерактивных)4Осуществление самоменеджмента в соответствии с инструкциями в условиях трудовой деятельности или обучения, которые, как правило, являются предсказуемыми, но подвержены изменениям.Руководство типовой деятельностью других людей, принятие ответственности за оценку и совершенствование трудовой деятельности или обученияЦикл от прогнозирования до контроля ситуации (доминируют интерактивные технологии с фрагментарным включением трансактивных)
Для количественной оценки эффективности использования вышеназванных групп технологий, нами была проведена экспериментальная работа, предполагающая выделение четырех групп:ЭГ1 (n 152 чел.) –реализация активных методов обучения;ЭГ2 (n 150 чел.) –реализация интерактивных методов обучения;ЭГ3 (n 176 чел.) –реализация трансактивных методов обучения;КГ (n 601 чел.) –реализация традиционных методов обучения. Сводные результаты представлены в табл. 3.Таблица 3Оценка эффективности решения профессиональных задач в зависимости от используемых образовательных технологий
ГруппыАктивные методыИнтерактивные методыУровень решения профессиональных задачЭГ11,95±0,032,36±0,022±0,02ЭГ22,44±0,052,05±0,022,6±0,02ЭГ32,66±0,032,73±0,022,9±0,02КГ1,99±0,011,89±0,011,6±0,02
Исследование выявило наличие достоверных различий между группами ЭГ3 и КГ, участвующими в экспериментальной работе (P0,05) tрасч.=2,56, tтабл. 2,14, а между ЭГ1, ЭГ2 и группой ЭГ3 достоверные различия выявлены не были (P0,05) tрасч.=2,41, tтабл. 1,98). Вместе тем, было выявлено, что между результатами внедрения трансактивных методов и уровнем способности студентов решать профессиональные задачи существует сильная корреляционная статистически значимая прямо пропорциональная взаимосвязь (r=0,691, d=47,69%).Результаты внедрения трансактивных технологий продемонстрировали целесообразность использования их в практике. При этом подтверждено наличие логики выбора педагогом внедряемых теоретических положений на основании собственных предпочтений. Построение математической модели реализации различных технологий осуществлено в виде системы одновременных уравнений, результаты которой представлены в таблице 4.Таблица 4Результаты расчетов системы уравнений
х1х2х3у1у2уଵ
уଶ
12,272,291,62,252,62,252,6422,052,722,322,162,02,1542,04532,862,742,582,692,92,6842,96641,772,321,591,941,61,8551,632
Основными составляющими обеих форм записи модели являются эндогенные и экзогенные переменные. Эндогенные переменные (у) определяются внутри модели и являются зависимыми переменными. Экзогенные переменные (х) определяются вне системы и являются независимыми переменными.Структурная форма модели в нашем случае будет иметь вид:
ଵсଵ
ଵଶଶ
ଵଵଵ
ଵଶଶ
ଵଷଷ
ଵଶсଶ
ଶଵଵ
ଶଵଵ
ଶଶଶ
ଶଷଷ
ଶ
(1)с10, с20–свободные члены уравнений модели;b12, b21–коэффициенты при эндогенной переменной;aij, (i=1, 2; j=1, 2, 3) –коэффициенты при экзогенной переменной;Е1, Е2–случайные составляющие.где уଵ
и уଶ
рассчитаны по структурной модели и имеют относительную ошибку не более 2%. Модель качественная.Таким образом, мы готовы рекомендовать использование описанной выше логики выбора доминирующих образовательных технологий в соответствии с учебной ситуацией ииндивидуальными предпочтениями педагога, а также его профессиональной самооценкой.Современный специалист, востребованный сегодня рынком труда, должен обладать не столько профессиональными знаниями, сколько профессиональными компетенциями, включающими какспособность решать нестандартные профессиональные задачи в изменяющейся среде, так и реализовывать имеющийся потенциал развития.Следствием этого является изменение ориентации образовательного процесса вуза со знаниевого на компетентностный подход. Следовательно, изменяются и педагогические условия реализации самого образовательного процесса. Системными основаниями его организации являются следующие ключевые элементы:
материальнотехническое оснащение;
методическое обеспечение;
педагогические технологии;
готовность студентов к освоению компетенций;
профессиональная квалификация педагога.Результаты проведенного экспертного оценивания значимости названных элементов выявили доминирование последнего элемента, являющегося координационным в образовательном процессе. Опишем прикладной аспект координации подробнее.Начало учебного занятия должно быть посвящено формированию интереса, способствующего появлению мотивации. Это определяется созданием соответствующей учебной ситуации, актуализирующей профессиональнопознавательный интерес. Для этого занятие начинается с постановки вопросов, касающихся:1) ожиданий:
какую роль играет данная тема в будущей профессиональной деятельности (ценность темы);
значение изучаемой науки в развитии уровня профессионализма (мотивы изучения темы, определяющие активность);
индивидуальная цель изучения темы;2) опасений –угроз, связанных с проводимым занятием.Преподаватель проводит экспрессанкетирование, имеющее своей целью выявление личностной оценки студентами отношения к теме занятия (табл. 5).Таблица 5Оценки темы учебного занятия студентами
КатегорииСамая высокаяВысокаяСредняяНизкаяИнтерес темы
Значимость темы
Числовая оценка3210
Расчет самооценки значимости темы учебного занятия проводится путем вычисления по следующей формуле:Среднегрупповая самооценка (n3×3+n2×2+n1) ÷ (3×(n3+n2+n1+n0)),где n3, n2, n1, n0–количество студентов, избравших конкретную качественную категорию самооценки значимости.Как показывает практика, роль включения названной диагностики позволяет повысить средний уровень эффективности учебного занятия на 1723% (по выборке из 173 учебных занятий, средняя наполняемость группы n 20,3±1,4).Дальнейшая логика ведения собственно образовательного процесса предполагает системное освоение следующего комплекса вопросов:а) ключевая проблема темы;б) связи с предыдущими темами;в) основные понятия темы;г) закономерности и механизмы содержания понятий темы;д) междисциплинарные связи.Не вызывает сомнений необходимостьвладения педагогом всеми составляющими названных вопросов. Следовательно, проблема интерактивности заключается только в выборе способа получения запланированной к изучению тематической информации:
заблаговременный поиск и освоение студентами вопросов темы (при условии, что на предыдущем занятии тема была озвучена преподавателем и предложены источники актуальной информации);
генерация посредством реализации активизирующих методов;
дозированная трансляция педагогом учебной информации (целесообразно –вформате выводов, резюме, рефлексирующих результат);
модерирование учебных ситуаций.Наибольший образовательный эффект происходит при условии, что в учебном процессе присутствует элемент свободного развития, проистекающий при условии реализуемой активности студентов.При этом возможным ходом учебного занятия могут быть следующие формулы:абвгдавг(в рамках рефлексии) б(задел для будущего занятия) ддвгбаили их циклическое (фрагментарное) использование, когда освоение информации проходит несколько циклов.Любая из формул может быть применена в рамках учебного занятия; условия ее выбора определяются следующими факторами:1) факторы, заданные заранее:
уровень базовых знаний, умений и навыков студентов;
материальнотехническое обеспечениеобразовательного процесса;
доминирующий педагогический индивидуальный стиль;
профессиональная педагогическая компетентность преподавателя;
комплекс методического обеспечения темы (мультимедиа, раздаточный материал, тестовые методики, комплекс активных методов обучения и т.п.);2) факторы, определяющие собственно учебную ситуацию:
социальнопсихологический настрой;
готовность студентов участвовать в учебном процессе;
готовность педагога к реализации разноформатного образовательного процесса.Таким образом, первозадачей преподавателя является проведение экспрессдиагностики факторов, определяющих собственно учебную ситуацию и подбор соответствующей им формулы.В соответствии с выявленным уровнем готовности студентов участвовать в учебном процессе, выбирается один из четырех возможных стилей (табл. 6).Таблица 6Определение используемых методов в соответствии с готовностью студентов участвовать в учебном процессе и стилей ведения учебного занятия педагогом
Стиль ведения учебного занятияВысокая готовностьСредняя готовностьНизкая готовностьДелегированныйАктивизирующие методы
Соревнование
Поддерживающий
Алгоритмизированные методы
Ситуация успеха
Инструктивный
Ситуация успехаДирективный
Ситуация успеха
Активные и интерактивные методы позволяют достичь интегрированного результата: знания, умения, навыки, профессиональное мышление и поведение, ценность профессии, социального взаимодействия. По сути же, описываемая технология является эффективным способом и оперативного формирования базы для будущих занятий.Окончание занятия должно быть сопряжено с рефлексией, проводимой в два этапа:1)студенты обозначают самые важные, по их мнению, моменты учебной информации и определяют области их практического применения;2)далее педагогом проводится рефлексия путем определения «своего результативного поля», т.е. оценка субъективной ситуативной эффективности учебного занятия.Второй этап вновь предполагает проведение самооценки по критериям «Вложенный труд» и «Удовлетворенность собой». Вербальночисловая шкала для первого критерия:«Мешал окружающим» «1 балл»;«Ничего не делал» «0 баллов»;«Нормальная работа» «1 балл»;«Отлично поработал» «2 балла».Для второго критерия шкала имеет вид:«Абсолютно неудовлетворен собой» «1 балл»;«Некоторое недовольство собой» «0 баллов»;«Вполне доволен собой» «1 балл»;«Очень доволен собой» «2 балла».По результатам оценивания педагог, применив элементы теории игр, может определить ситуативную эффективность учебного занятия и внести корректировки в свою деятельность.Существенным ограничением применения данной технологии является ее высокая эмоциональная затратность для педагога, в связи с чем возможно возникновение желания перейти к использованию запрограммированных педагогических приемов, доказавших свою эффективность. С другой стороны, применение такой технологии предъявляет повышенные требования к педагогу: не только знание традиционных методов обучения, но и высокий уровень импровизации, спонтанности, готовности видеть образовательный потенциал учебной ситуации, «вести» ее. Последнее входит в жесткое противоречие с традиционной логикой развития профессионализма: свободное владение педагогическими приемами формируется с опытом работы, который несет к себе угрозу развития профессиональных деформаций и деструкций (например, авторитарность, догматизм, консерватизм).Таким образом, описанная технология является эффективной только при условии высокого уровня педагогической компетентности преподавателя.
