Моделирование профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы
А.
В. БатаршевБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Батаршев
А.
В. Моделирование профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
1726–1730. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54609.htm.
Аннотация. В статье представлена модель психолого-педагогической системы профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы, т. е. системы, понимаемой как процессы развития, саморазвития и самореализации педагога-профессионала в ходе решения им профессиональных педагогических задач и овладения педагогическими компетенциями. Основные составляющие ПЛСР педагога носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих этой системы.
Ключевые слова:
профессиональное самоопределение, профессионализация, педагогическое мастерство, профессионально важные качества, профессионально-личностное становление и развитие личности, моделирование профессионально-личностного становления педагога, профессиональная зрелость
Текст статьи
Батаршев Анатолий Васильевич,докторпедагогическихнаук, кандидат психологическихнаук; главный научный сотрудник; ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (ИПООВ РАО), СанктПетербургbatarchev@mail.ru
Моделированиепрофессиональноличностного становленияИ развития педагога профессиональной школы
Аннотация.В статье представлена модель психологопедагогической системы профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школы, т. е. системы, понимаемой как процессы развития, саморазвития и самореализации педагогапрофессионала в ходе решения им профессиональных педагогических задач и овладения педагогическими компетенциями. Основные составляющие ПЛСР педагога носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих этой системы.Ключевые слова:профессиональноличностное становление и развитие личности, моделирование профессиональноличностного становления педагога, профессиональное самоопределение, профессионально важные качества, профессионализация, педагогическое мастерство, профессиональная зрелость.
В соответствии с теорией исследования сложных систем одним из методов исследования таких систем является метод имитационного моделирования, при котором модель имитирует работу реальной системы, т. е. когда модель воспроизводит процесс функционирования реальной системы во времени. В общем плане под системойпонимается упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единством управления и выступающее во взаимодействии с внешней средой как целостное единство. В нашем случае такой сложной системой выступает система профессиональноличностного становления и развития педагогапрофессиональной школы, в которой целью функционирования является обеспечение подготовки высококвалифицированных педагогических кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научнопедагогической квалификации (Новый закон «Об образовании в Российской Федерации») [1, ст. 69, п. 1].Согласно философскому словарю, термин «становление» указывает на переходные состояния, ведущие к формированию явлений действительности, связанных с преобразованием, обновлением и самоопределением социальных систем, а значит, и с самоопределением личности. В трудах отечественных учёных Б.Г. Ананьева, А.П. Беляевой, Л.И. Божовича, А.Г. Ковалёва, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, В.А. Сластёнина, Б.М. Теплова, А.Р. Фонарёва, Г.И. Щукиной и др. раскрыты теоретикометодологические основы, психологопедагогические условия и образующие профессиональноличностного становления и развития педагогов общеобразовательной и профессиональной школы. Было выявлено, что профессиональное становление во многом зависит от качественного развития мотивационнопотребностной иэмоциональноволевой сфер будущих студентов педвузов педагогов общеобразовательной и профессиональной школы. Эффективное обеспечение педагогических процессов в профессиональной школе, по мысли А.П. Беляевой, возможно лишь при посредничестве преподавателей высокой квалификации: «Формирование профессионально ориентированных, компетентных, предприимчивых, умеющих быстро приспосабли 2ваться к изменяющимся условиям рыночной экономики, перемене труда рабочих и специалистов, … возможно только в условиях обеспечения педагогических процессов преподавателями высокой квалификации с профессиональной культурой, человеческими достоинствами и социальнонравственными идеалами» [2, с. 62−63].
Изучив труды отечественных учёных и обобщив опыт педагогических работников профессиональных лицеев и колледжей, нами предпринята попытка разработать психологопедагогическую модельпрофессиональноличностного становления и развития педагога профессиональных образовательных организаций. Насколько это удалось, − судить читателю. Ядром вышеуказанной модели является психологопедагогическая структура профессиональноличностного становления и развития педагога, состоящая из следующих подструктур:− профессиональноличностное становление (образующие: профессиональная направленность, формирование компетентностей; формирование профессионально важных качеств личности);− профессиональное и личностное развитие (образующие: профессиональное самоопределение, продуктивная самореализация, педагогическое мастерство, профессиональная зрелость);− социализация (усвоение социального опыта, формирование социально значимых качеств, развитое самосознание).
Конечно, деление структуры профессиональноличностного становления педагога на подструктуры и соответствующие им составляющие весьма условно. Все элементы структуры взаимодействуют и взаимообусловливают друг друга одновременно, но каждый из них − с различной степенью интенсивности в зависимости от многих привходящих факторов (социальноэкономические условия; неравномерность психического развития индивидов; гетерохронность, т. е. разновремённость развития профессионально важных качеств; подъёмы и спады активности в профессионализации, возможное наступление негативных явлении в развитии личности, − профессиональная деформация, эмоциональное «выгорание»и др.). Профессиональное развитиеобусловлено последовательным прохождением его этапов, среди которых не исключён и профессиональный регресс личности, когда на определённом этапе личность в своём развитии может «остановиться», проявляя элементы стагнациии регресса. Однако в структуре профессиональноличностного становления педагога феномены «профессиональная направленность» и «продуктивная самореализация» играют важную интегративную роль в процессе объединения, взаимодействия и развития всех остальных элементов данной структуры в процессе движения специалиста к вершинам профессионализма. Профессиональная направленностьличности выступает в качестве интегративного свойства, определяющее её отношение к педагогической профессии. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, независимых от текущих ситуаций мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствие с его интересами, склонностями, убеждениями и идеалами. В совокупности эти осознанные мотивы образуют мировоззрение личности.Немалую роль в формировании направленности личности играют и неосознанные мотивы, например, психологическая установка, под которой понимается неосознанная личностью готовность действовать определённым образом, обеспечивая устойчивый целенаправленный характер деятельности. Направленность личности педагогасвязана с системой педагогических целей и мотивами профессиональной деятельности, во многом определяя его мировоззрение и сформированность моральнонравственные качеств. По выражению В.А. Сластёнина [3], профессиональнопедагогическая направленность образует каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя (интерес к профессии, к профессиональной педагогической деятельности, устрем 3лённость в овладении основами педагогического мастерства, формирование социально значимых качеств). В структуре направленности личности интерес к педагогической профессиив системе мотивации будущего педагога является ведущим мотивом. Именно формирование готовности к будущей педагогической деятельности предполагает выраженный интерес старшеклассника, абитуриента, студента педвуза к профессии педагога. Для студента педагогического вуза будущего педагога, выбор профессионального пути сопряжён с поиском смысла профессиональной педагогической деятельности. Важнейшим из профессионально важных и социально значимых качеств студентов педагогических вузов является именно интерес к профессии педагога, представляющий собой познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей и способностей, формирование убеждений в правильности выбранного профессионального жизненного пути [4, с. 26]. Под профессиональной направленностью Л.М. Митина понимает систему ценностных ориентаций педагога, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов, побуждающих его к утверждению в деятельности и общении [5]. Для педагога профессиональной школы доминирующим мотивом является профессиональный интерес.
Н.К. Сергеев и В.В. Арнаутов профессиональные интересы будущего педагога, понимают как эмоционально выраженную познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей к профессии, профессионально значимых способностей и убеждений [6, с. 59]. Проявления таких профессиональных интересов они объединяют в следующие основные группы: − в познавательной деятельности (стремление к приобретению профессиональных знаний, осведомлённость о содержании профессии);− в эмоциональноволевой сфере личности (положительное отношение к данному видудеятельности, осознание её общественной значимости, стремление достичь высоких результатов в труде);− в практической деятельности (стремление к пробе сил, проверка своих способностей, желание самореализоваться в данной профессии и др.).Интерес к профессии возникает не сам по себе, он проходит через определённые уровни, исследованные Н.К. Сергеевым и В.В. Арнаутовым [6]. Первый уровень− любопытство (интересы к профессии либо не определены вообще, либо неустойчивы. Интерес возникает эпизодически, когда объекты привлекают своей новизной и необычностью. Характеризуется неустойчивостью и пассивностью проявлений, непостоянством содержания. Выбор профессии не мотивирован, либо мотивы не осознаны. Профессию учителя относят к разряду непрестижных. О профессии учителя учащиеся имеют поверхностные знания, потребности в обогащении знаний о профессии не испытывают. О профессиональной пригодности вопрос не ставится).
Второй уровеньлюбознательность (формируются интересы к различным предметам, но на определённуюпрофессию ориентаций нет. Интерес к профессии учителя неустойчив. Мотивация выбора профессии ограничивается чаще всего желанием походить на учителя без соотнесения с особенностями этой профессии. О профессии имеют общие сведения, которые систематизированыи основаны на личных наблюдениях). Третий уровеньсклонность к педагогической деятельности (интересы перерастают в стремление к самостоятельной деятельности в данной области. Характеризуется устойчивостью на определённом объекте. Мотивация выбора профессии имеет общественную и педагогическую направленность. Учащиеся больше узнают о возможностях педагогической профессии. Престиж этой профессии достаточно вы 4сок. Учащиеся уже имеют некоторый опыт, значимый для педагогической деятельности. При оценке профессиональной пригодности обучаемые учитывают свои собственные качества личности).Четвёртыё уровеньустойчивый интерес ко всему, что связано с профессией педагога. Мотивация выбора профессии достаточно эффективна и выражается в стремлении к самореализации и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Профессия педагога находится среди наиболее престижных. Будущий педагог уже имеет значительный объём профессионально значимых знаний, накопленных в результате учебнопрофессиональной деятельности и самообразования. Обучаемые стремятся апробировать себя в роли воспитателя, наставника, помощника или консультанта. Оценивая профессиональную пригодность к педагогической деятельности, они связывают свои способности, выявленные в практической и учебной деятельности, с требованиями профессии. Способны адекватно оценивать себя и выявлять реалистический уровень притязаний [6, с. 76−82]. Диагностируют интерес к профессии (мотивы, знания о профессии и др.) с помощью разнообразных методов. Предпочтение отдаётся психодиагностическим методикам (методу тестирования и опроса). Интерес к профессии у старшеклассника, абитуриента или студента педвуза с помощью дифференциальнодиагностического опросника (ДДО) Е.А. Климова, психодиагностической методике Н. К. Сергеева и др.Профессиональная компетентность
Под профессиональной компетентностью понимается формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для человека и общества качеств, которые позволяют ему наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности. По С.Н. Чистяковой [7], психологическая компетентностьвключает в себя: знания о сущности труда педагога, о содержании учебных программ, о психологических и возрастных особенностях учащихся; педагогические умения; профессионально важные качества; педагогическую эрудицию и осведомлённость; педагогическую интуицию, наблюдательность, оптимизм, педагогическое прогнозирование.
Коммуникативную компетентностьпедагога составляют: знания и умения в области педагогического общения, профессиональные педагогические позиции (гуманист, актёр, субъект сотрудничества, чувство эмпатии и сопереживания, педагогический такт, эмоциональная саморегуляция и др.).
Личностноиндивидуальную компетентностьобразуют: знания о психологии личности, профессиональные и педагогические позиции, профессионально важные качества, педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и интуиция, педагогическая социальная перцепция.
Установление требований профессиик инженернопедагогическому работнику (преподавателю, мастеру производственного обучения), его возможностям и способностям осуществляется с помощью профессиографического анализа. Результатом такого анализа является разработка профессиограмм,представляющих собой своеобразный психологический портрет специалистапрофессионала с перечнями достоинств, которыми должен обладать педагог. Особенности профессий и требования к специалистам описываются в профессиограммах по конкретным профессиям (специальностям). Профессиональное самоопределение и ПВКСамо слово «самоопределение» означает активный поиск возможного развития личности, формирование себя, как участника сообщества профессионалов. Это не кратковременное явление, а длительный процесс самопознания и саморазвития, неотъемлемый элемент становления специалистапрофессионала. Профессиональное самоопределение в первую очередь связано с выбором профессии, своего профессионального пути. В этом плане профессиональное самоопределение является 5своего рода способом оптимизации отношений человека с профессией. С одной стороны, имеется ряд требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, способностям и психофизиологическим возможностям человека. С другой стороны, каждый человек имеет свои индивидуальнопсихологические особенности, свою психофизиологическую конституцию, располагает своим здоровьем и способностями. Оптимальное регулирование «взаимоотношений» человека и профессии на основе изменения в разумных пределах личных интересов и мотивов в наибольшей степени определяет процесс профессионального самоопределения личности и способствует выработке индивидуального стиля его деятельности. Такова общая схема основы профессионального самоопределения. Она вполне может быть применена и к профессии педагога профессиональной школы. Овладение профессией происходит у молодого человека в период его профессиональной подготовки (в возрасте 15−22 года). Именно в этот период профессиональная ориентация по замыслу ставит последнюю точку в профессиональном самоопределении молодого человека. Для будущего педагога профессиональной школы показателем успешного профессионального самоопределения является выявленный интерес к педагогической деятельности и педагогическому творчеству. Профессиональное самоопределение педагога профессиональной школы предполагает наличие у него профессионально важных и социально значимых качеств личности. Под профессионально важными качествами (ПВК) принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее исполнения по параметрам производительности, качества труда и надежности. Согласно В.Д. Шадрикову [8], профессионально важными качествами могут выступать свойства нервной системы, особенности психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения и др.Выявлено, что рациональное профессиональное самоопределение педагога возможно при адекватной самооценке, реалистическом уровне притязаний и приемлемом уровне ответственности, как меры социальной зрелости. Уровень ответственности опосредованно определяется с помощью методики локализации контроля по Д. Роттеру. Ответственность важнейшая характеристика личности, отличающее зрелую личность от социально незрелой. Американским психологом Дж. Роттером разработана концепция о двух типах ответственности, получившая название «локализация контроля» (или иначе «локус контроля»). Ответственность первого типа заключается в том, что человек считает ответственным за всё происходящее с ними в жизни самого себя (интернальный, или внутренний, локус контроля): «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи», «От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи», «Я должен и могу это сделать». Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все, происходящее с ним в жизни, либо других людей, либо внешние обстоятельства (экстернальный, или внешний, локус контроля). В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи такой личности, выступают родители, учителя, коллеги, знакомые. На языке житейских понятий второй тип ответственности называется безответственностью. Процесс профессионального самоопределения завершается выявлением степени профессиональной пригодностисубъекта деятельности (специалистапрофессионала, инженера, квалифицированного рабочего, педагога и пр.), под которым понимается совокупность индивидуальнопсихологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде [8, с. 287]. Таким трудом для студентов педвуза является педагогическая деятельность. Профессиональная пригодность педагога опосредована педагогическими компе 6тентностями и формируется при наличии положительной профессиональной мотивации, возникновению и упрочению которой способствуют осознание будущим педагогом общественной ценности своего нелёгкого педагогического труда и признание достижений в этом труде, а также система материальных и моральных стимулов. Профессиональное самоопределениевыступает в качестве важнейшего этапа самореализации и первичной социализации студента педвуза этапа, предопределяющего направленность его жизненного пути и самостоятельный поиск значимых смыслов будущей педагогической деятельности.Когда мы говорим о профессиональноличностном становлении и самоопределении личности, то имеем в виду эталон модель будущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе социального взаимодействия. Активное воспроизводство человеком социального опыта происходит в процессе социализации сложного социальнопсихологического явления, представляющего собой и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности.Таким образом, профессиональное самоопределение педагогаэто самостоятельное и осознанное согласование индивидуальнопсихологических и психофизиологических возможностей личности с содержанием и требованиями педагогической деятельности, а также нахождение смысла выполняемого педагогом труда по обучению и воспитанию подрастающего поколения.
Самореализация педагога предполагает собственное его развитие и самосовершенствование, формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Результатом самореализации педагога должны стать сформировавшаяся на основе креативного мышления потребность в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, в мотивации к творческому потенциалу и дивергентному мышлению.
Продуктивная самореализация
Под продуктивной самореализацией мы понимаем такую самореализацию, которая носит позитивный характер, направлена на раскрытие творческого потенциала педагога, его профессионально важных и социально значимых качеств личности. Проблемы «самореализации» асоциальных личностей мsне рассматриваем, так как они являются прерогативой криминальной психологии [9, с. 63]. Самореализация педагога профессиональной школы предполагает его саморазвитие и формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Процесс и результат самореализации немыслим без осуществления профессионального и личностного самоопределения педагога и сформированности позитивных мотивов выбора им профессии. Таким образом, мотивация к педагогической творческой деятельностиосуществляется опосредованно по цепочке: мотивация выбора профессии личностное и профессиональное самоопределение самореализация педагога творческий потенциал педагога. Основное содержание психологопедагогической системы продуктивной самореализации педагога профессиональной школы составляют образующие: задатки и способности, профессиональное самоопределение, педагогический творческий потенциал и возможности, обусловленные воздействием внешних и внутренних факторов. Арсенал творческого потенциала педагога составляет набор качеств его творческой индивидуальности. Среди этих качеств основными являются креативное (творческое) мышление, преобладание дивергентного мышления над конвергентным, высокий уровень творческой мотивации, постоянное стремление к самосовершенствованию.
Детерминантами продуктивной самореализации педагога являются профессионализм его деятельности, профессиональные педагогические компетентности, а также требования и запросы рынка образовательных услуг. Цель профессионализ 7ма деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) заключается в проектировании высоконравственного педагога, обладающего педагогическими компетентностями, социальной и творческой активностью.Процесс продуктивной самореализации педагога в настоящее время происходит в условиях реформирования общеобразовательной и профессиональной школы. В образовательной профессиональной среде намечается переход от «знаниевой» парадигмы к парадигме психодидактической, основанной на продуктивном взаимодействии обучаемых и педагога. И обучаемые, и педагог выступают в качестве совокупного субъекта познавательного и развивающего развития. Значительное влияние на процесс и результат продуктивной самореализации педагога оказывают внешние и внутренние факторы.
Внешние факторы обусловлены социальной политикой государства и социальноэкономическими условиями на региональном уровне. Внутренние факторы всецело зависят от личности педагога, сформированности его индивидуальности (психологических особенностей и черт личности).Профессионализация и педагогическое мастерство Закономерности профессиональноличностного становления и развития педагогов В. А. Дмитриевским раскрыты на основании работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона по возрастной периодизации личности. Правда, периоды профессиональноличностного становления педагогов в трактовке В.А. Дмитриевского не совпадают с нумерацией периодов по Э. Эриксону иД.Б. Эльконину. Это вызвано особыми задачами исследования закономерностей в развитии именно педагогов, а не детей или других субъектов социально одобряемого труда. По В.А. Дмитриевскому [10], профессионализация и педагогическое мастерство педагога приходятся в основном на пятый и частично на шестой возрастной период профессионального становления педагога. Пятый периодстановление педагога (первые 2−3 года педагогической деятельности). На первых порах его труд чаще всего стереотипен. Ведь педагогу приходится выполнять одновременно (или почти одновременно) перцептивную, академическую, контрольную, организаторскую и коммуникативную функции. Новообразования этого периода приобретение навыков педагогического труда, формирование мотивов и желания быть и оставаться педагогом. Именно этот период является для молодого человека самым трудным и драматичным, так как именно в этот период проверяются на прочность и жизненностьрезультаты его предыдущего развития. Важно воздерживаться от негативных оценок работы молодого педагога. Надо поощрять малейшие его успехи, поддерживать его желание остаться педагогом. Процесс профессионализации педагогапроходит в основном в русле профессионализма его деятельности, под которым понимается междисциплинарная психологопедагогическая категория профессиональной педагогики, профессиональной психологии и педагогики профессионального образования, определяющая качественные характеристики субъекта педагогической деятельности (приемлемые уровни нравственной воспитанности, профессиональной направленности, профессиональной пригодности, профессиональной и социальной адаптивности. Терминпонятие «профессионализм деятельности» ассоциируется с такими понятиями как «профессия», профессиография», «профессиональная деятельность». Исследованием проблем, связанных с этими понятиями, занимается целый ряд смежных научных дисциплин о человеке и обществе (психология, физиология, медицина, социология, профессиональная педагогика, профессиональная психология, психология труда, социальная педагогика и др.). В прямой постановке вопрос о профессионализме деятельности исследован Н.В. Кузьминой применительно к работе преподавателей и мастеров производственного обученияпрофессиональных училищ. «Профессионализм деятельности это качественная характеристика субъ 8екта деятельности ..., которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами её осуществления» [11, с. 11].
Выделяются три условия владения этой меры слабый, средний, высокий. Эта позиция в отношении меры владения профессионализмом деятельности субъектом деятельности весьма существенна. Она даёт возможность исследовать процесс формирования профессионализма деятельности не только педагоговпрактиков, но и любого субъекта деятельности.Формирование профессионализма деятельности является одной из междисциплинарных проблем профессиональной педагогики, профессионального образования и профессиональной психологии. Теоретикометодологические основы профессионализма деятельности заложены в трудах отечественных патриархов профессионального образования С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой и др. Гарантом реализации этого формирования служит, по мнению, А.П. Беляевой, право выбора профессии. Наметился как бы двойственный процесс самоопределения молодёжи. С одной стороны, возможности выбора профессии постоянно расширяются в виду роста «образовательного потенциала молодёжи», позитивных тенденций в развитии производства и сферы услуг. С другой стороны, общество не в состоянии достаточно эффективно влиять на выбор молодыми людьми профессии [2, с. 11].
Высокий уровень профессионализма субъекта деятельности предполагает высокую степень профессиональной мобильности и социальной адаптивности. Под профессиональной мобильностьюпонимается способность субъекта деятельности изменять свою позицию, место, занимаемого в профессиональной структуре, без качественного изменения профессии и квалификации. А это возможно на основе овладения несколькими профессиями, в результате чего одновременно повышается профессиональная устойчивость и социальная адаптивность в условиях современного рынка труда.
Педагогическое мастерствоформируется у субъектов педагогического труда в основном при переходе с пятого на шестой возрастной период становления педагога по В.А. Дмитриевскому [10]. К этому времени у педагога уже сформировался достаточно высокий уровень профессионализма деятельности, приобретён опыт педагогической и воспитательной работы. Характерной особенностью педагогического мастерства является социальная и профессиональная сверхнормативная активность, творческий, инновационный уровень выполнения профессиональной деятельности (новаторство, управленческая карьера и т. п.).
Профессиональная зрелость педагога
Шестой периоддостижение педагогом профессиональной зрелости. Это длительный и относительно спокойный период профессионализации педагога, при котором возможны достижения наивысших и стабильных результатов в непрерывном процессе педагогической деятельности. Изучением закономерностей и механизмов развития человека на ступени его зрелости занимается педагогическая акмеология наука о путях достижения высокого уровня профессионализма в работе педагога. По аналогии с профессиограммами в педагогической акмеологии разрабатывают аквеограммы − документы, в которых отражаются индивидуальные «траектории» восхождения педагогов к вершинам профессионализма, программы перехода от одного уровня профессионализма к другим, более высоким. Аквеограмма педагога соотносится с его профессиограммой. Планирование каждой новой ступени профессионализма подкрепляется перечислением тех профессионально важных качеств, которые необходимо достичь на определённой ступени развития, сообразуясь с данными профессиограммы педагога.
9Детерминантами профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школыявляются внешние и внутренние факторы, а также запросы рынка образовательных услуг. К внешним факторам относятся социальная политика государства, социальноэкономические условия, существующие в профессиональных образовательных организациях система стимулирования и мотивации. Внутренние факторы представлены развитым самосознанием личности педагога, его профессионально важными и социально значимыми качествами, уровнем ответственности (мерой социальной зрелости). Внутренние факторы всецело зависят от человека, обусловлены его индивидуальнопсихологическими особенностями и возможностями (профессиональная мотивация, эмоциональная устойчивость, развитое самосознание, уровень интеллектуального развития и др.). Подготовка инженернопедагогических кадров во многом зависит от запросов рынка образовательных услуг. В то же время возможности образовательных структур напрямую связаны с потребностями современного общества к подрастающему поколению, с одной стороны, и индивидуальными потребностями обучающихся и престижностью профессии педагога, − с другой. В этом сложном взаимодействии возможности образовательных структур определяются рациональным соотношением потребностей общества в педагогических кадрах и престижностью профессии педагога.Когда мы говорим о профессиональноличностном становлении и самоопределении личности, то имеем в виду эталон модель будущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе социального взаимодействия. Активное воспроизводство человеком социального опыта происходит в процессе социализациисложного социальнопсихологического явления, представляющего собой, согласно В.В. Новикову, и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности педагога в общении и деятельности (однако предмет данной темы лежит в русле отдельной статьи). Таким образом, психологопедагогическая система профессиональноличностного становления и развития педагога понимается как процесс развития, саморазвития, самореализации педагога в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными педагогическими компетенциями. Вместе с тем, это
динамический процесс «развёртывания» психологических свойств и качеств личности, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социально значимыми качествами личности. Профессиональная направленность, профессиональная самореализация и профессионализм деятельности педагога (как основные составляющие его профессиональноличностного становления и развития) носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих данной психологопедагогический системы.
Ссылки на источники1. Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с изменениями и дополнениями на 2013 год. М. : Эксмо, 2013. 208 с.2. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования : монография / А.П. Беляева. СПб. : Инт профтехобразования РАО, 2002. 240 с.3. Педагогика профессионального образования : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под ред. В.А. Сластёнина; В. А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.Г. Пашков [и др.]. М. : Академия, 2004. 368 с. 4. Батаршев, А.В. Профессиональное самоопределение и самореализация педагога профессиональной школы: монография / А.В. Батаршев, И.С. Макарьев. СПб. : ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. 192 с.5. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М. : Дело. 1994. 216 с.
106. Сергеев, Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебнонаучнопедагогического комплекса (мотивационный аспект) : монография / Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов. Волгоград, Перемена, 1997. 206 с.7. Чистякова, С.Н. Формирование компетенций педагога в условиях развития образования / С.Н. Чистякова // Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодёжи : Теория ипрактика; сб. науч. ст. науч.практ. конф. 2012. С. 9−17.8. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие. 2е изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. 320 с.9. Батаршев, А.В. Теория и практикатворческой самореализации личности : монография / А.В. Батаршев, А.С. Лукьянов, И.С. Макарьев, Г.В. Морозова. СПб. : ИД «Петрополис», 2013. 254 с.10. Дмитриевский, В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях / А.А. Дмитриевский. М. : Пед. общество России, 2002. 202 с.11. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1989. 166 с.
Batarshev A., Doctor of pedagogics, Candidate of Psychology, Associate Professor. Chif researcher of the Laboratory of psychological and didactic in pedagogical education of State Scientific University «Institute of Pedagogical Education and Educationof Adults» of the Russian Academy of Education (FSSI IPEEA RAE). Russia, Saint Petersburgbatarchev@mail.ruMODELING OF PROFESSIONAL AND PERSONAL BECOMING AND DEVELOPMENT OF THE VOCATIONAL SCHOOL TEACHERIn the article the model of psychological and pedagogical system ofthe professional and personal becoming and development (PPBDT) of the vocational school teacher is presented i.e. the system is understood as development, selfdevelopment and selfactualization process of the teacherprofessional during the decision of professional pedagogical tasks and mastering pedagogical competences. Basic components of PPBDT of the teacher have integrated character, causing interaction of all components of this system.Keywords:professionalpersonal becoming and development (PPBDT),model of psychological and pedagogical system of PPBDT of the teacherprofessional, professional competence, professional selfdetermination, professionally important traits (PIT), professionalism, pedagogical skill, a professional maturity
Моделированиепрофессиональноличностного становленияИ развития педагога профессиональной школы
Аннотация.В статье представлена модель психологопедагогической системы профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школы, т. е. системы, понимаемой как процессы развития, саморазвития и самореализации педагогапрофессионала в ходе решения им профессиональных педагогических задач и овладения педагогическими компетенциями. Основные составляющие ПЛСР педагога носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих этой системы.Ключевые слова:профессиональноличностное становление и развитие личности, моделирование профессиональноличностного становления педагога, профессиональное самоопределение, профессионально важные качества, профессионализация, педагогическое мастерство, профессиональная зрелость.
В соответствии с теорией исследования сложных систем одним из методов исследования таких систем является метод имитационного моделирования, при котором модель имитирует работу реальной системы, т. е. когда модель воспроизводит процесс функционирования реальной системы во времени. В общем плане под системойпонимается упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единством управления и выступающее во взаимодействии с внешней средой как целостное единство. В нашем случае такой сложной системой выступает система профессиональноличностного становления и развития педагогапрофессиональной школы, в которой целью функционирования является обеспечение подготовки высококвалифицированных педагогических кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научнопедагогической квалификации (Новый закон «Об образовании в Российской Федерации») [1, ст. 69, п. 1].Согласно философскому словарю, термин «становление» указывает на переходные состояния, ведущие к формированию явлений действительности, связанных с преобразованием, обновлением и самоопределением социальных систем, а значит, и с самоопределением личности. В трудах отечественных учёных Б.Г. Ананьева, А.П. Беляевой, Л.И. Божовича, А.Г. Ковалёва, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, В.А. Сластёнина, Б.М. Теплова, А.Р. Фонарёва, Г.И. Щукиной и др. раскрыты теоретикометодологические основы, психологопедагогические условия и образующие профессиональноличностного становления и развития педагогов общеобразовательной и профессиональной школы. Было выявлено, что профессиональное становление во многом зависит от качественного развития мотивационнопотребностной иэмоциональноволевой сфер будущих студентов педвузов педагогов общеобразовательной и профессиональной школы. Эффективное обеспечение педагогических процессов в профессиональной школе, по мысли А.П. Беляевой, возможно лишь при посредничестве преподавателей высокой квалификации: «Формирование профессионально ориентированных, компетентных, предприимчивых, умеющих быстро приспосабли 2ваться к изменяющимся условиям рыночной экономики, перемене труда рабочих и специалистов, … возможно только в условиях обеспечения педагогических процессов преподавателями высокой квалификации с профессиональной культурой, человеческими достоинствами и социальнонравственными идеалами» [2, с. 62−63].
Изучив труды отечественных учёных и обобщив опыт педагогических работников профессиональных лицеев и колледжей, нами предпринята попытка разработать психологопедагогическую модельпрофессиональноличностного становления и развития педагога профессиональных образовательных организаций. Насколько это удалось, − судить читателю. Ядром вышеуказанной модели является психологопедагогическая структура профессиональноличностного становления и развития педагога, состоящая из следующих подструктур:− профессиональноличностное становление (образующие: профессиональная направленность, формирование компетентностей; формирование профессионально важных качеств личности);− профессиональное и личностное развитие (образующие: профессиональное самоопределение, продуктивная самореализация, педагогическое мастерство, профессиональная зрелость);− социализация (усвоение социального опыта, формирование социально значимых качеств, развитое самосознание).
Конечно, деление структуры профессиональноличностного становления педагога на подструктуры и соответствующие им составляющие весьма условно. Все элементы структуры взаимодействуют и взаимообусловливают друг друга одновременно, но каждый из них − с различной степенью интенсивности в зависимости от многих привходящих факторов (социальноэкономические условия; неравномерность психического развития индивидов; гетерохронность, т. е. разновремённость развития профессионально важных качеств; подъёмы и спады активности в профессионализации, возможное наступление негативных явлении в развитии личности, − профессиональная деформация, эмоциональное «выгорание»и др.). Профессиональное развитиеобусловлено последовательным прохождением его этапов, среди которых не исключён и профессиональный регресс личности, когда на определённом этапе личность в своём развитии может «остановиться», проявляя элементы стагнациии регресса. Однако в структуре профессиональноличностного становления педагога феномены «профессиональная направленность» и «продуктивная самореализация» играют важную интегративную роль в процессе объединения, взаимодействия и развития всех остальных элементов данной структуры в процессе движения специалиста к вершинам профессионализма. Профессиональная направленностьличности выступает в качестве интегративного свойства, определяющее её отношение к педагогической профессии. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, независимых от текущих ситуаций мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствие с его интересами, склонностями, убеждениями и идеалами. В совокупности эти осознанные мотивы образуют мировоззрение личности.Немалую роль в формировании направленности личности играют и неосознанные мотивы, например, психологическая установка, под которой понимается неосознанная личностью готовность действовать определённым образом, обеспечивая устойчивый целенаправленный характер деятельности. Направленность личности педагогасвязана с системой педагогических целей и мотивами профессиональной деятельности, во многом определяя его мировоззрение и сформированность моральнонравственные качеств. По выражению В.А. Сластёнина [3], профессиональнопедагогическая направленность образует каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя (интерес к профессии, к профессиональной педагогической деятельности, устрем 3лённость в овладении основами педагогического мастерства, формирование социально значимых качеств). В структуре направленности личности интерес к педагогической профессиив системе мотивации будущего педагога является ведущим мотивом. Именно формирование готовности к будущей педагогической деятельности предполагает выраженный интерес старшеклассника, абитуриента, студента педвуза к профессии педагога. Для студента педагогического вуза будущего педагога, выбор профессионального пути сопряжён с поиском смысла профессиональной педагогической деятельности. Важнейшим из профессионально важных и социально значимых качеств студентов педагогических вузов является именно интерес к профессии педагога, представляющий собой познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей и способностей, формирование убеждений в правильности выбранного профессионального жизненного пути [4, с. 26]. Под профессиональной направленностью Л.М. Митина понимает систему ценностных ориентаций педагога, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов, побуждающих его к утверждению в деятельности и общении [5]. Для педагога профессиональной школы доминирующим мотивом является профессиональный интерес.
Н.К. Сергеев и В.В. Арнаутов профессиональные интересы будущего педагога, понимают как эмоционально выраженную познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей к профессии, профессионально значимых способностей и убеждений [6, с. 59]. Проявления таких профессиональных интересов они объединяют в следующие основные группы: − в познавательной деятельности (стремление к приобретению профессиональных знаний, осведомлённость о содержании профессии);− в эмоциональноволевой сфере личности (положительное отношение к данному видудеятельности, осознание её общественной значимости, стремление достичь высоких результатов в труде);− в практической деятельности (стремление к пробе сил, проверка своих способностей, желание самореализоваться в данной профессии и др.).Интерес к профессии возникает не сам по себе, он проходит через определённые уровни, исследованные Н.К. Сергеевым и В.В. Арнаутовым [6]. Первый уровень− любопытство (интересы к профессии либо не определены вообще, либо неустойчивы. Интерес возникает эпизодически, когда объекты привлекают своей новизной и необычностью. Характеризуется неустойчивостью и пассивностью проявлений, непостоянством содержания. Выбор профессии не мотивирован, либо мотивы не осознаны. Профессию учителя относят к разряду непрестижных. О профессии учителя учащиеся имеют поверхностные знания, потребности в обогащении знаний о профессии не испытывают. О профессиональной пригодности вопрос не ставится).
Второй уровеньлюбознательность (формируются интересы к различным предметам, но на определённуюпрофессию ориентаций нет. Интерес к профессии учителя неустойчив. Мотивация выбора профессии ограничивается чаще всего желанием походить на учителя без соотнесения с особенностями этой профессии. О профессии имеют общие сведения, которые систематизированыи основаны на личных наблюдениях). Третий уровеньсклонность к педагогической деятельности (интересы перерастают в стремление к самостоятельной деятельности в данной области. Характеризуется устойчивостью на определённом объекте. Мотивация выбора профессии имеет общественную и педагогическую направленность. Учащиеся больше узнают о возможностях педагогической профессии. Престиж этой профессии достаточно вы 4сок. Учащиеся уже имеют некоторый опыт, значимый для педагогической деятельности. При оценке профессиональной пригодности обучаемые учитывают свои собственные качества личности).Четвёртыё уровеньустойчивый интерес ко всему, что связано с профессией педагога. Мотивация выбора профессии достаточно эффективна и выражается в стремлении к самореализации и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Профессия педагога находится среди наиболее престижных. Будущий педагог уже имеет значительный объём профессионально значимых знаний, накопленных в результате учебнопрофессиональной деятельности и самообразования. Обучаемые стремятся апробировать себя в роли воспитателя, наставника, помощника или консультанта. Оценивая профессиональную пригодность к педагогической деятельности, они связывают свои способности, выявленные в практической и учебной деятельности, с требованиями профессии. Способны адекватно оценивать себя и выявлять реалистический уровень притязаний [6, с. 76−82]. Диагностируют интерес к профессии (мотивы, знания о профессии и др.) с помощью разнообразных методов. Предпочтение отдаётся психодиагностическим методикам (методу тестирования и опроса). Интерес к профессии у старшеклассника, абитуриента или студента педвуза с помощью дифференциальнодиагностического опросника (ДДО) Е.А. Климова, психодиагностической методике Н. К. Сергеева и др.Профессиональная компетентность
Под профессиональной компетентностью понимается формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для человека и общества качеств, которые позволяют ему наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности. По С.Н. Чистяковой [7], психологическая компетентностьвключает в себя: знания о сущности труда педагога, о содержании учебных программ, о психологических и возрастных особенностях учащихся; педагогические умения; профессионально важные качества; педагогическую эрудицию и осведомлённость; педагогическую интуицию, наблюдательность, оптимизм, педагогическое прогнозирование.
Коммуникативную компетентностьпедагога составляют: знания и умения в области педагогического общения, профессиональные педагогические позиции (гуманист, актёр, субъект сотрудничества, чувство эмпатии и сопереживания, педагогический такт, эмоциональная саморегуляция и др.).
Личностноиндивидуальную компетентностьобразуют: знания о психологии личности, профессиональные и педагогические позиции, профессионально важные качества, педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и интуиция, педагогическая социальная перцепция.
Установление требований профессиик инженернопедагогическому работнику (преподавателю, мастеру производственного обучения), его возможностям и способностям осуществляется с помощью профессиографического анализа. Результатом такого анализа является разработка профессиограмм,представляющих собой своеобразный психологический портрет специалистапрофессионала с перечнями достоинств, которыми должен обладать педагог. Особенности профессий и требования к специалистам описываются в профессиограммах по конкретным профессиям (специальностям). Профессиональное самоопределение и ПВКСамо слово «самоопределение» означает активный поиск возможного развития личности, формирование себя, как участника сообщества профессионалов. Это не кратковременное явление, а длительный процесс самопознания и саморазвития, неотъемлемый элемент становления специалистапрофессионала. Профессиональное самоопределение в первую очередь связано с выбором профессии, своего профессионального пути. В этом плане профессиональное самоопределение является 5своего рода способом оптимизации отношений человека с профессией. С одной стороны, имеется ряд требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, способностям и психофизиологическим возможностям человека. С другой стороны, каждый человек имеет свои индивидуальнопсихологические особенности, свою психофизиологическую конституцию, располагает своим здоровьем и способностями. Оптимальное регулирование «взаимоотношений» человека и профессии на основе изменения в разумных пределах личных интересов и мотивов в наибольшей степени определяет процесс профессионального самоопределения личности и способствует выработке индивидуального стиля его деятельности. Такова общая схема основы профессионального самоопределения. Она вполне может быть применена и к профессии педагога профессиональной школы. Овладение профессией происходит у молодого человека в период его профессиональной подготовки (в возрасте 15−22 года). Именно в этот период профессиональная ориентация по замыслу ставит последнюю точку в профессиональном самоопределении молодого человека. Для будущего педагога профессиональной школы показателем успешного профессионального самоопределения является выявленный интерес к педагогической деятельности и педагогическому творчеству. Профессиональное самоопределение педагога профессиональной школы предполагает наличие у него профессионально важных и социально значимых качеств личности. Под профессионально важными качествами (ПВК) принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее исполнения по параметрам производительности, качества труда и надежности. Согласно В.Д. Шадрикову [8], профессионально важными качествами могут выступать свойства нервной системы, особенности психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения и др.Выявлено, что рациональное профессиональное самоопределение педагога возможно при адекватной самооценке, реалистическом уровне притязаний и приемлемом уровне ответственности, как меры социальной зрелости. Уровень ответственности опосредованно определяется с помощью методики локализации контроля по Д. Роттеру. Ответственность важнейшая характеристика личности, отличающее зрелую личность от социально незрелой. Американским психологом Дж. Роттером разработана концепция о двух типах ответственности, получившая название «локализация контроля» (или иначе «локус контроля»). Ответственность первого типа заключается в том, что человек считает ответственным за всё происходящее с ними в жизни самого себя (интернальный, или внутренний, локус контроля): «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи», «От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи», «Я должен и могу это сделать». Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все, происходящее с ним в жизни, либо других людей, либо внешние обстоятельства (экстернальный, или внешний, локус контроля). В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи такой личности, выступают родители, учителя, коллеги, знакомые. На языке житейских понятий второй тип ответственности называется безответственностью. Процесс профессионального самоопределения завершается выявлением степени профессиональной пригодностисубъекта деятельности (специалистапрофессионала, инженера, квалифицированного рабочего, педагога и пр.), под которым понимается совокупность индивидуальнопсихологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде [8, с. 287]. Таким трудом для студентов педвуза является педагогическая деятельность. Профессиональная пригодность педагога опосредована педагогическими компе 6тентностями и формируется при наличии положительной профессиональной мотивации, возникновению и упрочению которой способствуют осознание будущим педагогом общественной ценности своего нелёгкого педагогического труда и признание достижений в этом труде, а также система материальных и моральных стимулов. Профессиональное самоопределениевыступает в качестве важнейшего этапа самореализации и первичной социализации студента педвуза этапа, предопределяющего направленность его жизненного пути и самостоятельный поиск значимых смыслов будущей педагогической деятельности.Когда мы говорим о профессиональноличностном становлении и самоопределении личности, то имеем в виду эталон модель будущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе социального взаимодействия. Активное воспроизводство человеком социального опыта происходит в процессе социализации сложного социальнопсихологического явления, представляющего собой и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности.Таким образом, профессиональное самоопределение педагогаэто самостоятельное и осознанное согласование индивидуальнопсихологических и психофизиологических возможностей личности с содержанием и требованиями педагогической деятельности, а также нахождение смысла выполняемого педагогом труда по обучению и воспитанию подрастающего поколения.
Самореализация педагога предполагает собственное его развитие и самосовершенствование, формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Результатом самореализации педагога должны стать сформировавшаяся на основе креативного мышления потребность в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, в мотивации к творческому потенциалу и дивергентному мышлению.
Продуктивная самореализация
Под продуктивной самореализацией мы понимаем такую самореализацию, которая носит позитивный характер, направлена на раскрытие творческого потенциала педагога, его профессионально важных и социально значимых качеств личности. Проблемы «самореализации» асоциальных личностей мsне рассматриваем, так как они являются прерогативой криминальной психологии [9, с. 63]. Самореализация педагога профессиональной школы предполагает его саморазвитие и формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Процесс и результат самореализации немыслим без осуществления профессионального и личностного самоопределения педагога и сформированности позитивных мотивов выбора им профессии. Таким образом, мотивация к педагогической творческой деятельностиосуществляется опосредованно по цепочке: мотивация выбора профессии личностное и профессиональное самоопределение самореализация педагога творческий потенциал педагога. Основное содержание психологопедагогической системы продуктивной самореализации педагога профессиональной школы составляют образующие: задатки и способности, профессиональное самоопределение, педагогический творческий потенциал и возможности, обусловленные воздействием внешних и внутренних факторов. Арсенал творческого потенциала педагога составляет набор качеств его творческой индивидуальности. Среди этих качеств основными являются креативное (творческое) мышление, преобладание дивергентного мышления над конвергентным, высокий уровень творческой мотивации, постоянное стремление к самосовершенствованию.
Детерминантами продуктивной самореализации педагога являются профессионализм его деятельности, профессиональные педагогические компетентности, а также требования и запросы рынка образовательных услуг. Цель профессионализ 7ма деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) заключается в проектировании высоконравственного педагога, обладающего педагогическими компетентностями, социальной и творческой активностью.Процесс продуктивной самореализации педагога в настоящее время происходит в условиях реформирования общеобразовательной и профессиональной школы. В образовательной профессиональной среде намечается переход от «знаниевой» парадигмы к парадигме психодидактической, основанной на продуктивном взаимодействии обучаемых и педагога. И обучаемые, и педагог выступают в качестве совокупного субъекта познавательного и развивающего развития. Значительное влияние на процесс и результат продуктивной самореализации педагога оказывают внешние и внутренние факторы.
Внешние факторы обусловлены социальной политикой государства и социальноэкономическими условиями на региональном уровне. Внутренние факторы всецело зависят от личности педагога, сформированности его индивидуальности (психологических особенностей и черт личности).Профессионализация и педагогическое мастерство Закономерности профессиональноличностного становления и развития педагогов В. А. Дмитриевским раскрыты на основании работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона по возрастной периодизации личности. Правда, периоды профессиональноличностного становления педагогов в трактовке В.А. Дмитриевского не совпадают с нумерацией периодов по Э. Эриксону иД.Б. Эльконину. Это вызвано особыми задачами исследования закономерностей в развитии именно педагогов, а не детей или других субъектов социально одобряемого труда. По В.А. Дмитриевскому [10], профессионализация и педагогическое мастерство педагога приходятся в основном на пятый и частично на шестой возрастной период профессионального становления педагога. Пятый периодстановление педагога (первые 2−3 года педагогической деятельности). На первых порах его труд чаще всего стереотипен. Ведь педагогу приходится выполнять одновременно (или почти одновременно) перцептивную, академическую, контрольную, организаторскую и коммуникативную функции. Новообразования этого периода приобретение навыков педагогического труда, формирование мотивов и желания быть и оставаться педагогом. Именно этот период является для молодого человека самым трудным и драматичным, так как именно в этот период проверяются на прочность и жизненностьрезультаты его предыдущего развития. Важно воздерживаться от негативных оценок работы молодого педагога. Надо поощрять малейшие его успехи, поддерживать его желание остаться педагогом. Процесс профессионализации педагогапроходит в основном в русле профессионализма его деятельности, под которым понимается междисциплинарная психологопедагогическая категория профессиональной педагогики, профессиональной психологии и педагогики профессионального образования, определяющая качественные характеристики субъекта педагогической деятельности (приемлемые уровни нравственной воспитанности, профессиональной направленности, профессиональной пригодности, профессиональной и социальной адаптивности. Терминпонятие «профессионализм деятельности» ассоциируется с такими понятиями как «профессия», профессиография», «профессиональная деятельность». Исследованием проблем, связанных с этими понятиями, занимается целый ряд смежных научных дисциплин о человеке и обществе (психология, физиология, медицина, социология, профессиональная педагогика, профессиональная психология, психология труда, социальная педагогика и др.). В прямой постановке вопрос о профессионализме деятельности исследован Н.В. Кузьминой применительно к работе преподавателей и мастеров производственного обученияпрофессиональных училищ. «Профессионализм деятельности это качественная характеристика субъ 8екта деятельности ..., которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами её осуществления» [11, с. 11].
Выделяются три условия владения этой меры слабый, средний, высокий. Эта позиция в отношении меры владения профессионализмом деятельности субъектом деятельности весьма существенна. Она даёт возможность исследовать процесс формирования профессионализма деятельности не только педагоговпрактиков, но и любого субъекта деятельности.Формирование профессионализма деятельности является одной из междисциплинарных проблем профессиональной педагогики, профессионального образования и профессиональной психологии. Теоретикометодологические основы профессионализма деятельности заложены в трудах отечественных патриархов профессионального образования С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой и др. Гарантом реализации этого формирования служит, по мнению, А.П. Беляевой, право выбора профессии. Наметился как бы двойственный процесс самоопределения молодёжи. С одной стороны, возможности выбора профессии постоянно расширяются в виду роста «образовательного потенциала молодёжи», позитивных тенденций в развитии производства и сферы услуг. С другой стороны, общество не в состоянии достаточно эффективно влиять на выбор молодыми людьми профессии [2, с. 11].
Высокий уровень профессионализма субъекта деятельности предполагает высокую степень профессиональной мобильности и социальной адаптивности. Под профессиональной мобильностьюпонимается способность субъекта деятельности изменять свою позицию, место, занимаемого в профессиональной структуре, без качественного изменения профессии и квалификации. А это возможно на основе овладения несколькими профессиями, в результате чего одновременно повышается профессиональная устойчивость и социальная адаптивность в условиях современного рынка труда.
Педагогическое мастерствоформируется у субъектов педагогического труда в основном при переходе с пятого на шестой возрастной период становления педагога по В.А. Дмитриевскому [10]. К этому времени у педагога уже сформировался достаточно высокий уровень профессионализма деятельности, приобретён опыт педагогической и воспитательной работы. Характерной особенностью педагогического мастерства является социальная и профессиональная сверхнормативная активность, творческий, инновационный уровень выполнения профессиональной деятельности (новаторство, управленческая карьера и т. п.).
Профессиональная зрелость педагога
Шестой периоддостижение педагогом профессиональной зрелости. Это длительный и относительно спокойный период профессионализации педагога, при котором возможны достижения наивысших и стабильных результатов в непрерывном процессе педагогической деятельности. Изучением закономерностей и механизмов развития человека на ступени его зрелости занимается педагогическая акмеология наука о путях достижения высокого уровня профессионализма в работе педагога. По аналогии с профессиограммами в педагогической акмеологии разрабатывают аквеограммы − документы, в которых отражаются индивидуальные «траектории» восхождения педагогов к вершинам профессионализма, программы перехода от одного уровня профессионализма к другим, более высоким. Аквеограмма педагога соотносится с его профессиограммой. Планирование каждой новой ступени профессионализма подкрепляется перечислением тех профессионально важных качеств, которые необходимо достичь на определённой ступени развития, сообразуясь с данными профессиограммы педагога.
9Детерминантами профессиональноличностного становления и развития педагога профессиональной школыявляются внешние и внутренние факторы, а также запросы рынка образовательных услуг. К внешним факторам относятся социальная политика государства, социальноэкономические условия, существующие в профессиональных образовательных организациях система стимулирования и мотивации. Внутренние факторы представлены развитым самосознанием личности педагога, его профессионально важными и социально значимыми качествами, уровнем ответственности (мерой социальной зрелости). Внутренние факторы всецело зависят от человека, обусловлены его индивидуальнопсихологическими особенностями и возможностями (профессиональная мотивация, эмоциональная устойчивость, развитое самосознание, уровень интеллектуального развития и др.). Подготовка инженернопедагогических кадров во многом зависит от запросов рынка образовательных услуг. В то же время возможности образовательных структур напрямую связаны с потребностями современного общества к подрастающему поколению, с одной стороны, и индивидуальными потребностями обучающихся и престижностью профессии педагога, − с другой. В этом сложном взаимодействии возможности образовательных структур определяются рациональным соотношением потребностей общества в педагогических кадрах и престижностью профессии педагога.Когда мы говорим о профессиональноличностном становлении и самоопределении личности, то имеем в виду эталон модель будущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе социального взаимодействия. Активное воспроизводство человеком социального опыта происходит в процессе социализациисложного социальнопсихологического явления, представляющего собой, согласно В.В. Новикову, и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности педагога в общении и деятельности (однако предмет данной темы лежит в русле отдельной статьи). Таким образом, психологопедагогическая система профессиональноличностного становления и развития педагога понимается как процесс развития, саморазвития, самореализации педагога в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными педагогическими компетенциями. Вместе с тем, это
динамический процесс «развёртывания» психологических свойств и качеств личности, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социально значимыми качествами личности. Профессиональная направленность, профессиональная самореализация и профессионализм деятельности педагога (как основные составляющие его профессиональноличностного становления и развития) носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих данной психологопедагогический системы.
Ссылки на источники1. Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с изменениями и дополнениями на 2013 год. М. : Эксмо, 2013. 208 с.2. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования : монография / А.П. Беляева. СПб. : Инт профтехобразования РАО, 2002. 240 с.3. Педагогика профессионального образования : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под ред. В.А. Сластёнина; В. А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.Г. Пашков [и др.]. М. : Академия, 2004. 368 с. 4. Батаршев, А.В. Профессиональное самоопределение и самореализация педагога профессиональной школы: монография / А.В. Батаршев, И.С. Макарьев. СПб. : ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. 192 с.5. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М. : Дело. 1994. 216 с.
106. Сергеев, Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебнонаучнопедагогического комплекса (мотивационный аспект) : монография / Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов. Волгоград, Перемена, 1997. 206 с.7. Чистякова, С.Н. Формирование компетенций педагога в условиях развития образования / С.Н. Чистякова // Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодёжи : Теория ипрактика; сб. науч. ст. науч.практ. конф. 2012. С. 9−17.8. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие. 2е изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. 320 с.9. Батаршев, А.В. Теория и практикатворческой самореализации личности : монография / А.В. Батаршев, А.С. Лукьянов, И.С. Макарьев, Г.В. Морозова. СПб. : ИД «Петрополис», 2013. 254 с.10. Дмитриевский, В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях / А.А. Дмитриевский. М. : Пед. общество России, 2002. 202 с.11. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1989. 166 с.
Batarshev A., Doctor of pedagogics, Candidate of Psychology, Associate Professor. Chif researcher of the Laboratory of psychological and didactic in pedagogical education of State Scientific University «Institute of Pedagogical Education and Educationof Adults» of the Russian Academy of Education (FSSI IPEEA RAE). Russia, Saint Petersburgbatarchev@mail.ruMODELING OF PROFESSIONAL AND PERSONAL BECOMING AND DEVELOPMENT OF THE VOCATIONAL SCHOOL TEACHERIn the article the model of psychological and pedagogical system ofthe professional and personal becoming and development (PPBDT) of the vocational school teacher is presented i.e. the system is understood as development, selfdevelopment and selfactualization process of the teacherprofessional during the decision of professional pedagogical tasks and mastering pedagogical competences. Basic components of PPBDT of the teacher have integrated character, causing interaction of all components of this system.Keywords:professionalpersonal becoming and development (PPBDT),model of psychological and pedagogical system of PPBDT of the teacherprofessional, professional competence, professional selfdetermination, professionally important traits (PIT), professionalism, pedagogical skill, a professional maturity
