Полный текст статьи
Печать

Одной из важнейших проблем специальной психологии и логопедии является развитие речи. Развитие речи неразрывно связано с его физическим и умственным развитием ребёнка и в большой степени является его показателем (O.E. Грибова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева). Развитие и обогащение речи детей, -это психофизиологический процесс. Подчиняясь общим закономерностям формирования, строения и функционирования, речевая деятельность имеет свою качественную специфику: - это работа человеческого организма (прежде всего, центральной нервной системы), направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации [12, 2].

Рассматривая процесс становления и развития речи, отечественные исследователи (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, К.Г. Ушаков) отмечали, что ребёнок проходит несколько этапов, связанных с восприятием слова. На первой ступени слово лишь выполняет номинативную функцию, функцию называния. На второй стадии, которая захватывает преддошкольный возраст, при произнесении слова в сознании ребёнка всплывает не только конкретный предмет, обозначаемый данным словом, но и те формы взаимодействия, в которые этот предмет вступает с другими предметами. Третья стадия - это стадия абстрактного обобщения, когда слово отражает не только определённый предмет, но и систему отвлечённых категорий, а также приобретает особые функции. На второй стадии  происходит интенсивное овладение ребёнком грамматической системой родного языка. Грамматическим способностям в системе языка принадлежит ведущее место, так как грамматические единицы непосредственно участвуют в реализации коммуникативной функции речи [8, 136].

Исследованием развития речи и его нарушений занимались Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, Н.М. Красногорский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Парамонова, З.А. Репина, Н.В. Серебрякова, Л.Ф Спирова, Т.Б. Филичева, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, Н.Х. Швачкин и др. [9, 68].

Одной из распространённых форм нарушения речевого развития является общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором наблюдается задержка формирования всех компонентов речевой системы. Общее недоразвитие речи возникает при тяжёлых формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии и других. [2, 42].

Ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих [4, 2]. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи.

Первый уровень речевого недоразвития характеризуется отсутствием речи.

При втором уровне речевого недоразвития имеются зачатки общеупот­ребительной речи, кроме жестов и лепетных слов, появляются искаженные, в слоговой с звуковой характеристике слова. Их объём крайне ограничен.

Третий уровень речевого недоразвития характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения [1, 1].

Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Имеются недостатки дифференциации  сонорных, шипящих, свистящих звуков, нарушение слоговой структуры слова.[11, 2].

Таким образом, исследования ведущих логопедов по проблеме общего недоразвития речи у детей указывают на наибольшую заинтересованность грамматического строя речи в системном нарушении речи. Речевое недоразвитие накладывает отпечаток на развитие психики и деятельности ребёнка.

Основная часть логопсихологических исследований, посвященных детям с общим недоразвитием речи затрагивает дошкольный возраст и отражает, прежде всего, специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов [1, 2].

Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомлённости об окружающем мире, так как спонтанное речевое развитие детей с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой систем долгое время остаются несформированными. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети с общим недоразвитием речи отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [5, 64].

Рассматривая процесс становления и развития речи, отечественные исследователи (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, К.Г. Ушаков) отмечали, что ребёнок проходит несколько этапов, связанных с восприятием слова. На первой ступени слово лишь выполняет номинативную функцию, функцию называния. На следующей стадии, которая захватывает преддошкольный и дошкольный возраст, ребёнок усваивает морфологическую и лексическую структуру слова. Именно на этой стадии при произнесении того или иного слова в сознании ребёнка всплывает не только конкретный предмет, обозначаемый данным словом, но и те формы взаимодействия, в которые этот предмет вступает с другими предметами. Третья стадия - это стадия абстрактного обобщения, когда слово отражает не только определённый предмет, но и систему отвлечённых категорий, а также приобретает особые функции. На второй стадии - усвоения морфологической структуры слова - происходит интенсивное овладение ребёнком грамматической системой родного языка. Владея ею, говорящий переводит свой замысел в речевые единицы языка по определённым правилам. Это подтверждает мысль о том, что грамматике в системе языка принадлежит ведущее место, так как грамматические единицы непосредственно участвуют в реализации коммуникативной функции речи [8, 136].

В работах многих исследователей, как в области общей (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев), так и специальной педагогики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович) подчёркивается, что овладение грамматической стороной речи теснейшим образом связано с развитием абстрактно-логического мышления. В свою очередь, развитие грамматики в её абстрагирующей функции имеет огромное значение, как для развития речи, так и для развития высших психических функций. Грамматический строй языка - сложноструктурированная организация, центральное звено которой - предложение. Связь структуры предложения с мышлением выявляется на разных уровнях системной организации языка - глубинном (смысловом) и поверхностном (языковом). Ребёнок начинает строить своё высказывание в соответствии с определёнными грамматическими правилами.

Труды отечественных лингвистов (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, A.A. Потебня, Д.Э. Розенталь, Л.B. Щерба) показывают, что грамматика имеет большую абстрагирующую силу. Грамматический строй речи при нормальном речевом развитии усваивается ребёнком постепенно, самостоятельно, путём подражания речи взрослых, в процессе общения и разнообразной речевой практики. Исследователи объясняют это не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности ребёнка, но и сложностью грамматической системы русского языка [9, 78].

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность в дальнейшем накладывает отпечаток на развитие у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой среды. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомлённости об окружающем мире. Спонтанное речевое развитие детей с ОНР протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой системы, в частности грамматический строй, долгое время остаются несформированными. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции [5, 64].

Одним из важнейших условий для развития грамматических умений у детей является «операция сличения, нахождения одинакового и разного, а также между словом и фактом, явлений окружающей действительности, картинок. Так же считают и психолингвисты A.M. Шахнарович, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, говоря о том, что в процессе овладения грамматикой ребёнок должен соотнести «изменение слова, которое вносит морфема, ... с изменением предметной действительности». Находясь в постоянном контакте с окружающей действительностью: предметами окружающего мира с их физическими и материальными свойствами, событиями, демонстрирующими отношения между этими предметами, - у ребёнка возникает необходимость изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно: преобразования значения единиц номинации. Поскольку у детей с ОНР низкий уровень обобщений, абстрактно-логический уровень мышления им пока просто недоступен, возникают серьёзные проблемы в развитии грамматической стороны речи [14, 115].

В этой связи особенно актуальным для развития грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи является применение наглядности, которая выполняет на регламентированных и нерегламентированных занятиях роль перцептивной опоры, способствующей конкретизации понятий и создающей условия для осознания связей между явлениями, раскрывающей

Особые трудности у дошкольников с общим недоразвитием речи по развитию грамматического строя речи объясняются тем, что абстрактные, не имеющие конкретного значения элементы должны быть сформированы у детей, чей уровень мышления носит лишь наглядно-образный, а часто и наглядно-действенный характер. Одним из важнейших условий для развития грамматических умений у детей с общим недоразвитием речи является умение соотнести  изменение слова с изменением предметной действительности. «Находясь в постоянном контакте с окружающей действительностью у ребёнка с общим недоразвитием речи возникает необходимость изменений в содержании и форме речевой коммуникации. Поскольку у детей с общим недоразвитием речи низкий уровень обобщений, абстрактно-логический уровень мышления им пока просто недоступен, возникают серьёзные проблемы в развитии грамматической стороны речи [14, 115].

В работе Столярова А.Л. изучаются особенности в нарушении грамматических конструкций. У этих детей имеются затруднения как в выборе грамматических  средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование [6, 6].

В работах Артеменко О.Н. и Бегларян А.А. изучаются особенности  формирования грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста,  имеющих общее недоразвитие речи, у этих детей возникают трудности в употреблении слов в экспрессивной речи, актуализации словаря. Всё это определяет необходимость разработать и обосновать систему занятий по формированию грамматической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [3, 1].

Нарушения формирования грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема экспрессивного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря. Для преодоления речевых нарушений требуются своевременное выявление имеющихся недостатков и длительное специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой системы [7, 134]. 

В связи с мнением многих специалистов в области лингвистики, логопедии, логопсихологии, основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи является развитие грамматической стороны речи.

Методика формирования грамматического строя речи должна осуществляться дифференцировано, с учетом личностных, возрастных, речевых особенностей ребенка, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии. Вследствие чего, возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи.

У детей с общим недоразвитием речи развитие грамматического строя речи, даже в специальных условиях, происходит с большими трудностями. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда абстрактны и имеют большое количество языковых правил. Грамматические формы словоизменения, словообразования, предложения появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, различие в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [7, 5].

Формирование грамматической стороны речи приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей с общим недоразвитие речи, так и развития их коммуникативных возможностей с учётом задач полноценной подготовки к обучению в школе [9, 77].