Полный текст статьи
Печать

Проблема формирования эмоциональной сферы остаётся актуальной на протяжении всей истории человеческого общества. В ряде исследований Л.С. Выготский приходит к выводу о функционировании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов [1]. Единство аффекта и интеллекта обнаруживается как в специфике их связей и взаимовлияний на всех ступенях развития, так и в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. С.Л. Рубинштейн отмечает, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [2].

По мнению Е.Л. Яковлевой, осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему [3]. Известно, что запрет на эмоции ведет к их вытеснению из сознания. В свою очередь, невозможность психологической переработки эмоций способствует возрастанию их физиологического компонента. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции препятствуют осуществлению намерений, нарушают межличностные взаимоотношения, не позволяют надлежащим образом выполнять служебные и семейные обязанности, затрудняют отдых и ухудшают здоровье.

К школьному возрасту роль эмоций в деятельности ребенка совершенствуется, формируется эмоциональное предвосхищение. Высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические; появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности. Можно сказать, что ребенок превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям. В норме особенности эмоционального развития проявляются в том, как дети осваивают социальные формы выражения чувств [1,2].

Развитие эмоций детей тесно связанно с когнитивными процессами, эмоциональные реакции стимулируют процессы научения, эмоции коррелируют с понижением или повышением эффективности мышления, могут оказывать мощное воздействие на память и внимание ребенка. Кроме того, эмоциональное развитие связано с накоплением социального опыта и поведением ребенка. Эмоции детей существенным образом влияют на действия окружающих его взрослых и наоборот. Эмоциональные состояния оказывают влияние на физическое благополучие детей. В депривационых условиях дети демонстрируют высокотревожное, агрессивное поведение, обостренную чувствительность к стрессорам.

Эмоциональное развитие играет также огромную роль в проявлении самосознания, помогает развивать чувства самоэффективности, то есть осознание того, что эмоциональное поведение может влиять на события в окружающем мире. Различные проявления чувства «я» прокладывают дорогу другим эмоциональным реакциям.

Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта и формирование (обогащение) эмоциональной компетентности приобретают в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что в этот период идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения вставать на позицию другого человека, учитывать его потребности и чувства). У детей есть все возрастные возможности и предпосылки для развития эмоционального интеллекта как подсистемы эмоциональной компетентности, как внутренней (ментальной) способности субъекта (работы внутреннего мира ребенка) тесно связанной с функцией познания и переработки информации и управлением эмоциональной сферой. Это способность к выражению базовых эмоциональных состояний и самоотнесенных эмоций, способность к пониманию и дифференциации, идентификации эмоций; способность к саморегуляции эмоциональных состояний, способность к эмпатии и сопереживанию. Эмоциональный интеллект проявляется во внутренних возможностях ребенка и тесно связан с его речевым развитием. Однако для успешной адаптации к физическому и социальному миру школьники должны достичь определенного уровня эмоционального развития. Результатом такого развития будет считаться уровень эмоциональной компетентности ребенка - системное проявление его эмоциональных знаний, умений, способностей, личностных качеств и их владение для самостоятельного решения возникших эмоциональных ситуаций. Поэтому определенный уровень развития эмоционального интеллекта как внутренней способности является составляющей эмоциональной компетентности ребенка. Особенности и основные составляющие эмоциональности детей развиваются в определенной социально-культурной среде. Можно сказать, что эмоциональная компетентность - результат социальных воздействий на процесс эмоционального развития детей, в том числе на эмоциональный интеллект.

Изучение эмоциональной компетенции у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) является актуальной проблемой современной дефектологии. Особенности развития этого процесса у детей в разные годы исследовали Д. Гоулман, Г.В. Грибанова, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, А.Е. Личко, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина и др. Исследования Р.Е. Левиной, Л.Г. Соловьевой отмечают, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта [4,5]. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные и эмоциональные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем. Изучая особенности развития личности и формирования межличностных отношений детей с общим недоразвитием речи, О.А. Слинько приходит к выводу, что на её формирование влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения [6].

К проявлениям незрелости эмоциональной компетенции у детей с речевой патологией исследователи относят раздражительность, замкнутость, повышенную возбудимость, неусидчивость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними. Отмечается, что некоторые дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми.

К возможным причинам специфического формирования эмоциональной компетентности у школьников общим недоразвитием речи можно отнести конституционные причины: тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов, особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением.

Для успешной адаптации к физическому и социальному миру дети должны достичь определенного уровня эмоционального развития. Результатом такого развития будет считаться уровень эмоциональной компетентности ребенка - системное проявление его эмоциональных знаний, умений, способностей, личностных качеств и их владение для самостоятельного решения возникших эмоциональных ситуаций.

Анализ современных научных взглядов на проблему формирования эмоциональной компетенции у школьников с нарушениями речи говорит необходимости изучения этого процесса во взаимосвязи с состоянием речевой функции [7]. В связи с этим видится целесообразным включить в методику констатирующего эксперимента задания, позволяющие исследовать у школьников с ОНР следующих структурных компонентов:

1. Исследование эмоциональной компетентности

1.1. Исследование личной компетенции школьников с общим недоразвитием речи

1.2. Исследование социальной компетенции

2. Исследование компонентов устной речи, отражающих состояние эмоциональной компетенции у школьников

2.1. Исследование восприятия ритма

2.2. Исследование воспроизведения ритма

2.3. Исследование восприятия интонации

2.4. Исследование воспроизведения интонации

2.5. Исследование восприятия логического ударения

2.6. Исследование воспроизведения логического ударения

2.7. Исследование модуляций голоса по высоте

2.8. Исследование модуляций голоса по силе

2.9. Исследование восприятия тембра

2.10. Исследование воспроизведения тембра голоса

2.11. Исследование речевого дыхания

2.12. Исследование темпо-ритмической организации речи

2.13. Исследование состояния слухового самоконтроля

2.14. Различение слов, близких по звуковому составу

2.15. Изучение лексики

2.16. Исследование связной речи

При подборе материала заданий методики учитывался возраст детей, требования школьной программы на момент проведения эксперимента. В исследовании использовались методы, приёмы, материалы логопедического и психологического обследования, представленные в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.А. Фотековой, Н.В. Микляевой, Е.Ф. Архиповой. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной [8,9]. Предполагается, что анализ результатов исследования позволит выявить особенности эмоциональной компетенции у школьников с общим недоразвитием речи.