Полный текст статьи
Печать

Формирование пространственных восприятий у ребенка с развитием в норме происходит постепенно: сначала от ощущений восприятия собственного тела и взаимодействия его с окружающим пространством, от ощущений во взаимодействии со взрослым, развития мышления до речевого оформления тех или иных категорий пространства. Для успешного обучения и развития важно, чтобы ребенок как можно раньше усвоил и овладел основными пространственными представлениями и понятиями. Пространственные представления - это психический процесс отражения предметов или явлений и их взаимоотношение в пространстве, которые не воспринимаются в конкретный момент, но воссоздаются на основе полученного жизненного опыта. Формирование представлений (процесс отражения и закрепления в памяти объекта и его дальнейшее уточнение, обогащение и осмысливание в процессе разнообразной деятельности) о пространстве значительно различаются в развитии нормального и умственного отсталого ребенка, его особое психическое развитие требует специального коррекционно-развивающего обучения и воспитания.  

В старших классах специальной (коррекционной) школы в формировании пространственных представлений важную роль играют уроки истории. А.И. Стражев писал: «Не помещенные во времени и пространстве исторические события представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающей исторической действительности» [8, с. 167]. Использование различных видов исторической карты, схем, контурных карт, мультимедийных средств обучения, различных наглядных средств, локализация и реконструкция событий способствуют формированию пространственных представлений старших школьников на уроках истории посредством зрительного восприятия, моторики и извлечения дополнительной информации.

Мы считаем, что, учитывая особенности личности, особенности развития детей, находящихся в специальной (коррекционной) школе, формирование пространственных представлений старших школьников с умственной отсталостью на уроках истории возможно при использовании различных приемов и средств активизации познавательной активности посредством работы: во-первых, с исторической картой, контурной картой и динамической схемой; во-вторых, в процессе локализации исторического события и его реконструкции. Данные приемы работы будут способствовать расширению диапазона координационных, структурно-топологических и метрических возможностей школьников, пониманию сути исторического пространства.

В нашем исследовании [2] мы проанализировали теоретические основы   формирования пространственных представлений старших школьников с умственной отсталостью на уроках истории (теоретической основой исследования послужили работы Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, И. М. Сеченова, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконина [1,3,5,7,9,10]; особое значение имели работы историка А. И. Стражева [8] и методические разработки по преподаванию истории в коррекционной школе Л. В. Петровой [6]); раскрыли возможности уроков истории в формировании данных представлений у старших школьников с умственной отсталостью; провели эмпирическое исследование с целью изучения и формирования пространственных представлений старших школьников с умственной отсталостью. В ходе психолого-педагогического исследования мы разработали экспериментальную программу по формированию пространственных представлений умственно отсталых старших школьников с диагнозом (F70) на уроках истории, что позволит использовать её в коррекционной педагогической практике.

У детей с умственной отсталостью присутствуют проблемы с двигательной и познавательной активностью, у них нарушена координация движений, зрительная и соответственно пространственная ориентировка, что, в конечном счете, неизбежно отражается на развитии их учебной, трудовой и игровой деятельности. Крайне важно научить умственно отсталого ребенка ориентации в пространстве для полноценного восприятия окружающего мира и развития всех его психических процессов в целом. Адекватное восприятие пространств и взаимоотношений объектов в нем и между ними является важнейшей частью познания для человека.

Имея сформированные пространственные представления, умственно отсталый ребенок сможет овладеть рядом учебных дисциплин: письмом, математикой, чтением, географией, историей и т. д. Развитые пространственные представления являются базовой частью его социально-бытовой адаптации для ориентировки, например, в незнакомом ему помещении, на улице.

Пространственные представления являются базисом развития познавательной, личностной, эмоциональной и других сфер личности умственно отсталого ребенка.

Коррекционную работу с такими детьми важно начинать как можно раньше с усвоения самых элементарных представлений о пространстве и способах знакомства и ориентировки в нем, постоянно возвращаясь к уже пройденным этапам, целенаправленно закрепляя в памяти ребенка весь пройденный материал на различном речевом материале.

Важной задачей коррекционной работы является развитие чувственного и двигательного опыта умственно отсталого ребенка, формирования опыта его предметно-практической деятельности, формирование на данной основе представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. В освоении пространственных представлений по утверждению О.П. Гаврилушкиной, важно опираться в специализированном обучении на «развитие умений зрительного анализа и ориентации в задании. Формирование предметных и предметно-игровых действий, овладение изобразительной и трудовой деятельностью, пространственное развитие невозможно у умственно отсталого ребенка без сформированных зрительных ориентировок» [4, с. 32].

По мере практического освоения пространственных представлений необходима и специальная работа по включению словесных обозначений пространственных взаимоотношений объектов, изучение терминологии пространства.

В коррекционно-развивающей работе по формированию пространственных представлений умственно отсталых детей необходимо опираться на развитие следующих уровней: 1) уровень пространства собственного тела; 2) уровень расположения объектов по отношению к телу; 3) уровень развития связей и отношений внешних объектов между собой; 4) уровень формирования лексического пространства языка - квазипространственные отношения.

Овладение каждым их данных уровней необходимо умственно отсталому школьнику для дальнейшего обучения и социализации. В процессе формирования пространственных представлений важно обратить внимание на мотивацию умственно отсталых детей: игровую или соревновательную, мотивацию достижений или поощрений и в соответствии с этим выстраивать вид проведения занятий.

Уроки истории в коррекционной школе имеют свое качественное своеобразие, связанное с психофизиологическими нарушениями умственно отсталых школьников. Л. В. Петрова считает, что «у учащихся специальной (коррекционной) школы до начала обучения истории круг исторических представлений чрезвычайно узок и беден, а сами представления фрагментарны, неточны, порой искажены или вовсе отсутствуют, поскольку социальный опыт детей ограничен рамками личных потребностей. Нарушения познавательной деятельности не позволяют учащимся специальной (коррекционной) школы должным образом воспринимать и осмысливать многие явления и события общественной жизни, особенно если они отдалены во времени от современности. Дети с нарушением интеллекта нуждаются в помощи при осмыслении окружающего мира и происходящих в нем процессов» [26, с. 10].

На уроках истории важно соотносить исторический факт с его отношением к конкретному месту, локализуя историческое событие в пространстве. Также важнейшим фактором формирования пространственных представлений на уроках истории в коррекционной школе является работа с исторической картой, созданной на географической основе и представляющей собой уменьшенное и обобщенное образно-знаковое изображение конкретных исторических фактов, событий и явлений.

Представления умственно отсталых школьников об историческом пространстве углубляются и при использовании наглядных пособий: художественных репродукций, фотографий, макетов местности и т.п., а также образных фрагментов из художественной и научно-популярной литературы, кинематографа.

Основные приемы формирования пространственных представлений школьников на уроках истории заключаются в постепенном и целенаправленном действии и работой на основе исторической карты.

 С помощью карты выявляются причинно-следственные связи исторических фактов, с помощью наводящих вопросов умственно отсталые школьники способны отвечать на вопросы и задания по исторической карте. Также в старших классах используется и постановка проблемных вопросов и проблемных заданий. Важное значение играет и работа с контурной картой. Кроме того, большое значение имеют различные игры, задания соревновательного характера, способствующих усвоению и закреплению пройденного исторического материала.

На современном этапе невозможно обойтись на уроках истории и без мультимедийных средств обучения, способных продемонстрировать  учащимся ход развития исторических событий, провести его локализацию, более наглядно продемонстрировать различные исторические факты, события и явления. Интересным методом является реконструкция исторического события с помощью изобразительной наглядности, мультимедийных средств обучения и т. д.

В целях реализации коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственных представлений старших школьников с умственной отсталостью на уроках истории, был организован психолого-педагогический эксперимент (реализован в 2015-2016 г.г. на базе  Государственного казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №6»). Количество испытуемых: 40 человек, возраст 13-14 лет. Диагноз: легкая степень умственной отсталости, подтвержденный медицинскими документами и заключением ПМПК.  

Психолого-педагогический эксперимент осуществлялся в три основных этапа: на констатирующем этапе посредством использованных диагностических материалов выявлялись особенности и уровни сформированности пространственных представлений старших школьников (диагностические методики: методика «Пробы Хеда», «Методика копирования Рея Остеррица и Тейлора», методика М. Семаго и Н. Семаго «Оценка лингвистического пространства»); на формирующем этапе осуществлялась коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений старших школьников с легкой степенью умственной отсталости на уроках истории; на контрольном этапе рассматривалась эффективность реализованной коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений старших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

В процессе реализации программ формирующего этапа эксперимента были реализованы общедидактические и специальные принципы обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Использованные задания были разнообразными и использовались на каждом уроке, попутно формируя не только пространственные представления, но и необходимые в учебной деятельности знания, навыки и умения (работа с исторической картой; локализация исторических фактов; творческие задания по осмыслению исторического пространства; «Живая карта»; постановка проблемных задач на материале исторической карты; сравнение географических и исторических карт, двух и более исторических карт; сведение в группы исторического материала с указанием завоеванных территорий на карте; работа с динамической схемой; меловой рисунок на доске с аппликацией; работа с мультимедийной презентацией; игры и соревнования по формированию пространственных представлений).

Оценка результативности коррекционно-развивающей работы на уроках истории по формированию пространственных представлений у старших школьников с легкой степенью умственной отсталости осуществлялась на контрольном этапе, при повторном проведении психодиагностических методик и применении статистического анализа, данные которого подтвердили существование статистически достоверных различий в показателях группы до и после формирующего эксперимента.

Таким образом, благодаря проведенной коррекционной работе у старших школьников с легкой степенью умственной отсталости отмечается положительная динамика в формировании пространственных представлений на уроках истории. Пространственные представления в процессе работы на уроках истории способствовали расширению диапазона координационных, структурно-топологических и метрических возможностей школьников, пониманию сути исторического пространства. Значительно расширился объем лексических единиц в отношении пространства, ребята научились осознанно воспринимать копируемое пространство, чему, несомненно, поспособствовала работа с исторической картой и схемами. Проведённое исследование даёт основание предполагать, что предложенные методические рекомендации могут быть эффективно использованы в практике специальных (коррекционных) учреждений в целях усовершенствования учебного процесса, повышения качества обучения детей, развития и воспитания.