E-learning и гуманитаристика

Электронные средства обучения стали данностью системы образования. Можно, видимо, говорить об утверждении своеобразной электронной идеологии в сфере образования хотя, конечно, есть разница в степени и качестве использования этих средств в разных учебных заведениях и регионах страны. И само трудно определимое понятие e-learning можно считать концептом, соединяющим в себе идеологические, технические и учебно-методические составляющие, и даже выражающим новую форму жизни культуры. При этом становится все более очевидно, что вопросы технологии и методики использования таких средств все больше уступают место вопросам их смысловой, психологической, социокультурной нагруженности.

Совершенно особо выглядит вопрос с точки зрения администрирования учебного процесса: «Является ли e-learning по преимуществу средством зарабатывать деньги, или все же действенным инструментом обучения, имеющим серьезные педагогические перспективы»? И административный ответ понятен, а вариант «здоровый и богатый» безусловно хорош, но, как известно, проблематичен.  

С точки зрения сущностных задач педагогической деятельности очевидной, вроде бы, является инструментальная характеристика как главная характеристика … чего? Вопрос не случаен. Ведь развернутое русское название (электронные средства обучения) и свернутое англоязычное (e-learning) существенно отличаются друг от друга. Первое как раз и говорит о методе и инструменте. А второе – о системе, о самой «ткани» образования, о методе, ставшем объемным и субстанциональном.

Поэтому важным оказывается научно-методический аспект проблемы, разговор о котором представляется правильным предварить несколькими хорошо разработанными в философии науки моментами.

Во-первых, общепризнанно, что всякий метод существует и функционирует: а) в совокупности с другими методами, применяемыми при изучении какой-либо области действительности, а сама система научных методов – исторически меняющийся феномен; б) в тесной связи с теорией, в рамках которой он используется; в)в соотнесении с предметом исследования, его спецификой.

Во-вторых, метод обладает эпистемологическим, эвристическим и экзистенциальным значением. Первым – поскольку метод является способом, формализмом, заданным правилом, системой предписаний для осуществления познания. Вторым – поскольку важнейшей целью применения методов в науке является свершение открытий. Третьим – поскольку не только используется в науке, но и организует практическую жизнь человека, и даже формирует особую форму жизни.

И, в-третьих, понимание метода принципиально меняется в связи с широким распространением программы «дискурсного анализа», разработанной М. Малкеем [1] с опорой на идеи Ю. Хабермаса о дискурсе как виде речевой коммуникации. В этой программе метод в его традиционном понимании уступает место двум противоположным контекстам («репертуарам») науки: официальному (эмпиристскому) и неофициальному (континджентному – условному). Первый представлен формальной научной литературой, исследовательскими публикациями, второй – неформальным общением, свободными интервью, дневниковыми записями и т.п. Конечный методологический принцип, по которому связываются эти два контекста, был обозначен Малкеем и его коллегами как принцип «ИВС» – «истина выявится сама».

Новые методы обучения, связанные с информационными технологиями в полной мере могут быть соотнесены с вышеперечисленными положениями. И в результате такого соотнесения возникает множество вопросов, которые показывают как научно-методический аспект проблемы перерастает в культурно-психологический. Можно сказать, что рассмотрение электронных форм обучения чаще всего обходит стороной момент мотивации (и связанный с ним исходный образовательный и культурный уровень) обучаемого, что делает его абстракцией. И даже в более пластичных и дискуссионных концепциях e-learning обучаемый – абстракция. И вероятнее всего для специальных дисциплин это не составляет особой проблемы. На занятиях же по гуманитарным дисциплинам неприемлемость этого выходит на первый план. А в процессе преподавания аккумуляции гуманитарного знания – философии – это обстоятельство приобретает деструктивный характер.

Работа с гуманитарным материалом с использованием электронных средств как в классе, так и в аудитории открывает учителю и преподавателю удивительную картину не только интеллектуальных, но и эмоциональных и даже физиологических изменений (а чаще, к сожалению, отсутствие изменений), происходящих с обучаемыми. Например, можно видеть, как при попытке понять смысл какого-то сложного философского текста, у сидящего перед монитором студента меняется выражение лица и изменяется фокус зрения. Он начинает смотреть не на экран, а за экран, тем самым, хотябы немножко создавая собственный виртуальный мир идей.

Или, напротив, можно, к сожалению, с завидным постоянством сталкиваться с ситуацией, когда школьник или студент безапелляционно заявляет нелепость, а на вопрос: «Откуда вы это знаете?» – отвечает сразу и естественно: «Где-то слышал», или чуть лучше: «Где-то прочитал», и уж как истину в последней инстанции подтверждает словами: «Прочитал в интернете».

Если следовать тезису, что учащийся учится не только в учебном заведении, то можно сказать о частичной компенсации подобных несообразностей «стихийным» приобретением навыков достойного исследования и понимания при работе в интернете и соцсетях, но очень незначительной. Совсем немногие «жители» сетевого мира могут также, как одна британская студентка в радиоинтервью, сказать о различии в использовании интернета при изучении менеджмента и истории Второй мировой войны.

Все подобные важнейшие детали (case-study) континджентного контекста обучения практически не исследуются и никак не учитываются разработчиками обучающих программ (о чиновниках и администрации и говорить не приходится). Тем обучающим, кто пытается отрефлексировать подобные явления остается собственный опыт [2] и литературные произведения, такие как, например, роман А. Чудакова «Ложится мгла на старые ступени». [3]

Очевидно, что, когда говорят об электронных формах обучения, почти забывают известную истину о наличии в науке двух культур: естественного и гуманитарного знания. С середины XX века благодаря Ч.П. Сноу [4], эта идея стала широко известной и общепризнанной, а в нашей стране в 60-е годы вылилась почти что в идеологическую кампанию выяснения отношений между физиками и лириками.

За бурной полемикой не вспоминалась та глубокая и серьезная традиция размышлений по этому вопросу, итог которой так удачно подвел Сноу в своей афористической формулировке. Неокантианская идея о различении наук идеографических и номотетических, или наук о духе и наук о природе. Представление позитивизма о соотнесенности физики и социологии. Гегелевское различение философии природы и философии духа. Кантовское различение теоретического и практического разума. Различение «плодоносных» и «светоносных» опытов Ф. Бэкона. Все это говорит о длительной традиции осмысления мировоззренческо-методологической двойственности научной мысли и в целом теоретического мышления, традиции, завершившейся известным ныне различением гуманитарных и естественных (технических, точных) наук.

Современные обучающие программы не учитывают принципиальную разницу гуманитаристики и естествознания, различия в работе и передаче информации в этих областях. И за этим скрыты самые различные аспекты недопонимания. В самой глубине – научно-методологический аспект. Практически никак не отрефлексирована разница в понимании факта, проблемы, гипотезы и теории в этих областях. Не имеется в виду специфическая природа гуманитарной информации. Скажем понятие «факты истории» еще может иметься в виду, когда говорят о гуманитарном знании. Но «факты языкознания», «факты социологии», «факты философии» воспринимаются как оксиморон, хотя у Г. Фихте есть известная работа «Факты сознания» [5], что для него означает – факты философии.

Не вызывает сомнения доксографическое понимание фактов философии как фактов ее истории: мнения, персоналии, школы, направления. Но в этом случае остается «в тени» суть философии – ее идеи. Мнение же – выхолощенная форма идеи.

По Фихте факт философии имеет место тогда, когда происходит связывание незатейливо-простенькой схемы того или иного события нашего обыденного существования и запредельного стремления разумно-волевым усилием достигнуть совершенно божественных высот духа. Это и составляет собственно трансцендентную природу философии. Факты философии – соединение точечно-завершенного и предельно-недосягаемого, мига и вечности. Как могут учитываться новыми формами обучения параметры таких фактов?

Факт философии имеет три измерения. Факт философии – факт человека. Факт философии – факт сознания, мысли. Факт жизни сознания. Факт философии – факт мира. Факт его присутствия в качестве мира как целого и факт присутствия в нем сущности, субстанции, смысла. В этих измерениях факт философии предстает как невозможный, но не потому что он фактуально немощен, а потому, что он невообразимо мощен.

Как знание, в основе которого лежат такие «факты» соотнести с информационными технологиями? Мы знаем философию, когда понимаем ее идеи. Мы понимаем идеи, когда реализуем особое знание: внимаем им. Возможно ли методологически внятное и, одновременно, дискурсивное и «удобное» приобретение такого знания? Могут ли этому служить, и если да, то каким образом, имеющиеся средства электронного обучения?

А в более узком смысле, какие знания можно проверить с помощью тестирования? Возможно ли на учебном форуме серьезное квалифицированное обсуждение сути серьезной (например, метафизической) проблемы? Способен ли студент к селекции материалов интернета? Почему катастрофически падает способность к осмыслению информации при несомненном росте операциональных навыков работы с компьютерной техникой? Эти и подобные вопросы особенно остро ощущаются в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.

Кроме научно-методологического очень важен социально-политический аспект. Различные модели образования предполагают различное понимание значение и роли электронных методов в обучении. Просвещенческая идея народного образования и современная идея рынка образовательных услуг; образование с доминантной ролью педагога и образование как особый тип социального партнерства; педагогика развития и педагогика информированности. А в глубине веков удивительные по своей мощи идеи Алетейи и Пайдейи [6].

Смена образовательных идеологий и парадигм коррелируется с социальными переменами. А это, иногда причудливым образом, отражается на методологиях и методиках. И в широких общественных дискуссиях и в специальных научных обсуждениях практически перестали говорить о навыках и умениях, пока еще так или иначе говорится о знаниях, но прежде всего речь идет о компетенциях. Не останавливаясь специально на этой многообразно обсуждаемой теме, хочется только обратить внимание на интересный социальный, исторический контекст этих изменений.

В прежней образовательной парадигме говорили о получении образования как конечной цели обучения, теперь – о приобретении компетенций. «Романтики» начального периода формирования компетентностного подхода выступали борцами с действительно имевшей место нелепой ситуацией, когда оказывалось, что, получив образование, человек не приобретал необходимых компетенций. Рождалось убеждение, что информационная эпоха исправит эту нелепость.

Но теперь уже очевидно, что в новой парадигме формируется новая несообразность, когда человек приобретает компетенции, оставаясь при этом необразованным. Прежний недостаток компетенций можно было компенсировать, приступив к выполнению профессиональных обязанностей, недостаток образованности так возместить почти невозможно. И падение уровня профессионализма, и девальвация понятия специалист – факты жизни.

Специалист – это человек способный учиться. Не просто тот, кто находится в системе непрерывного профессионального образования, а тот, у кого есть вкус и умение находиться в процессе научения. В. Гейзенберг говорил о том, что профессионал – не тот, кто очень много знает о своем предмете, а тот, кому известны грубейшие ошибки, возможные в его профессии, и поэтому он умеет их избегать. И можно заметить, что тем самым великий физик вступил в перекличку с мудростью древних мыслителей, говоривших: «Учиться и не размышлять – напрасно терять время, размышлять и не учиться – губительно» [7].

Кроме того, понятие профессионал, специалист имеет очень значительную нравственную и культурную составляющую, поэтому обучение неотделимо от воспитания, тем более, если речь идет о гуманитарном знании. Культурная запущенность, безнравственность, хамство и т.п. не только морально недопустимы, но и неэффективны, а в масштабах государства и разрушительны. Те же древние мудрецы утверждали, что государство, переставшее различать плохих и хороших, гибнет.

Стремление к компетентности парадоксальным образом дистанцирует человека от развития познавательной способности, что в древности интересно и со своеобразной глубиной продемонстрировали софисты, и что совсем не интересно сейчас демонстрирует опыт введения ЕГЭ. У такого положения дел есть масштабный мировоззренческий, социокультурный фон. Неклассическая, модернистская и постмодернистская парадигма поставила под сомнение традиционную гносеологию с ее абсолютизацией разума и познавательной силы человека. Происходит тотальный отказ от абсолютного в пользу возможного, и такой культурологический контекст радикально меняет психологические параметры индивида и личности, среди которых способность к обучению и отклику на те или иные его формы.

Но если в реальной практике обучения и, шире, подготовки специалистов компетентность формируется как следствие интенсификации познавательной деятельности, на чем настаивают все исследователи компетенций как научно-педагогического понятия, то в силу вступают некоторые неоспоримые методологические и мировоззренческие установки. Энергетика познания – идеи. Требования практики (жизненных практик) – только катализаторы. А всякая работа с идеями всегда имеет этическую составляющую. А значит вопрос о том, работает ли (конечно, опосредованно) та или иная форма электронного обучения, направленная на создание компетенции, на формирование специалиста, просто вменяемого человека, и даже ответственного гражданина, является тем «пределом», к которому должны стремиться вопросы отдельных методик.

В совокупность условий, в которых работает любой метод, входят условия высоких мировоззренческих, кросскультурных уровней. А поскольку состояние современной культуры «соткано» из попыток формирования новой формы жизни, у которой будут свои перспективы и достижения и свои пороки и тупики, то возникает еще один очень важный, социокультурный, аспект проблемы, связанный с понятием виртуальности. Именно понятия виртуальности и виртуального мира, более чем любые другие, включая понятия информатизации и информационного общества, выражают тектонические изменения в современной культуре.

Понятие виртуальности было рассмотрено автором в другой статье [8], здесь же отметим несколько моментов. В современных исследованиях, и тем более в массовом сознании, образ виртуальной реальности прагматически и технологически снижен в сравнении с тем, что можно найти в истории этого понятия, ведь один из первых образов виртуального мира дан еще Платоном в описании «мира идей». Сейчас виртуальный мир рассматривается как результат современного уровня развития техники, столь уникального, что на основе его распространения создаются новые измерения культуры и общества, а с ними и новые острые проблемы [9,10].

Виртуальная реальность начинает выступать источником и средством формирования нового типа массового сознания, для которого характерно то, что личность, индивидуализируясь, приобретает большую степень свободы, которую стремится реализовать, балансируя между виртуальным и реальным восприятием действительности. Первое все чаще оказывается победителем, так как оно искусственно лишь по технологии производства, легко воспринимается человеком как естественное и потому особенно притягательно. А это, в свою очередь влияет на сознание и психику человека и его способность к обучению, радикально меняя ее.

Существует несколько мнений относительно влияния виртуальной реальности на человека, и изменения его психики. Оценки этих изменений колеблются в широких границах от констатации губительной виртуализации сознания и грядущего психофизического кризиса человечества до утверждения позитивности и перспективности смены фундаментальной классической духовности и метафизичности новым раскрепощенным сознанием, соответствующем новому состоянию техники.

Так, например, П.Е. Солопов пишет: «Виртуальные миры могут соответствовать и не соответствовать действительному миру. Они могут и не искажать действительность, а, напротив, служить средством более глубокого, проникновения в нее с целью опять же ее усовершенствования, в частности, улучшения собственной человеческой жизни … Все зависит от характера общества … Просто надо учитывать противоречивую роль [разнообразных социокультурных явлений, сопровождающих обращение к виртуальной реальности – авт.], различать истину, заблуждение и ложь, соответствие и несоответствие сознания объективным законам природы и общества. При этом всегда большинство людей различают компьютерный и иллюзорный миры…» [11].

И, действительно, очевидно, что при повышении значимости в жизни общества синергетических начал, а значит, явлений развивающихся, спонтанных, уникальных, неизбежно возрастает степень присутствия виртуального во всех сферах жизни. Рождается убеждение, что неизбежно будет нарастать виртуализированность мира. Поэтому важнейшей становится задача формирования способности у большинства людей различать компьютерный и иллюзорный миры. И даже можно сказать, что способность различать виртуальную и константную реальность становится важнейшей социальной и государственной задачей.

Проблема виртуальной реальности перестает быть технической и превращается в гуманитарную и, по всей видимости, в центральную гуманитарную проблему современного общества. И особую значимость приобретает педагогическая, образовательная сфера, причем во многом в ее традиционном понимании. А сфера гуманитарного знания оказывается экспертным пространством для e-learning и, шире, главным «испытательным полигоном», «лакмусовой бумажкой» любых педагогических новаций. Не случайно одним из императивов нового века стали слова: «XXI век будет гуманитарным, или никаким».