Опыт Вятской гуманитарной гимназии по проектированию программы формирования универсальных учебных действий

Данная статья опубликована на средства гранта министерства образования и науки Российской Федерации по итогам конкурса ФЦПРО – 2.3-08-4 «Разработка, апробация, внедрение новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий при реализации образовательных программ начального общего образования». 

Введение федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) начального общего образования [1] установило требования к содержанию, структуре и результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Необходимость проектирования программы формирования универсальных учебных действий (далее УУД) потребовало определиться по следующим позициям:

- построение кодификатора универсальных учебных действий,

- операционализация каждого выделенного универсального учебного действия,

- определение этапов и критериев формирования универсальных учебных действий,

- выявление методов, приемов, технологий наиболее эффективных для формирования универсальных учебных действий (оценка имеющихся образовательных технологий на предмет потенциала формирования и мониторинга универсальных учебных действий),

- выбор механизмов мониторинга формирования универсальных учебных действий,

- подбор типовых задач формирования универсальных учебных действий.

Опыт Вятской гуманитарной гимназии по проектированию программы формирования универсальных учебных действий позволил приблизиться к разрешению данных вопросов.

Выделенные в ФГОС начального общего образования УУД развиваются в течение всего периода обучения в школе и представляют собой целостную систему, в которой формирование и развитие каждого учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Развитие УУД в начальной школе может выстраивается в двух направлениях: формирование и развитие отдельных УУД, формирование и развитие системы УУД.

Как показывает практика, на уроках и во внеурочной деятельности чаще всего формируются и применяются отдельные УУД. На каждом уроке, в процессе решения задач проявляются все виды УУД, однако, целенаправленно формировать можно лишь ограниченное количество умений. В зависимости от изучаемой темы, рассматриваемого в теме содержания, выбранных методов, приемов, формы урока, уровня развития учащихся, их индивидуальных и возрастных особенностей учитель выбирает от одного до трех универсальных действий, на формирование которых направлена работа на уроке.

Современным инструментом планирования взаимодействия учителя и учащихся на уроке по формированию УУД, на наш взгляд, является технологическая карта. Она позволяет сконцентрировать содержание всего урока, а также показывает взаимосвязь содержания с этапами учебного занятия, обосновывает выбор педагогом технологий, методов и приемов, способствующих формированию конкретных УУД. Сегодня учитель, адаптировав материал технологической карты к уровню развития учеников своего класса, может оценить, как степень усвоения обучающимися содержания, так и уровень сформированности конкретных УУД.  Таким образом, технологическая карта является для педагогов гимназии как инструментом проектирования урока, так и инструментом управления образовательным процессом на уроке и во внеурочной деятельности.

В качестве примера можно рассмотреть технологическую карту урока по русскому языку в 1 классе: урок-сочинение «Написание sms-сообщения» (раздел «Развитие речи») [2]. В целом, на данном уроке задействованы все типы УУД. Однако целенаправленная деятельность по формированию УУД осуществляется только по отношению к таким УУД, как смысловое чтение, коммуникация как условие интериоризации (задаются содержанием урока) и целеполагание (задается уровнем развития учащихся – трудностями в постановке целей деятельности). Работа с этими УУД специально организуется учителем, обсуждаются алгоритмы деятельности, осуществляется отработка умений на новом материале и т.д.

Следует отметить тот факт, что существующие на сегодняшний день учебники содержат задания разного типа, включающих некоторые компоненты всех типов УУД. Однако, к сожалению, это не делает универсальные учебные действия предметом усвоения. Необходима системная специально организованная учителем работа по раскрытию их содержания. В противном случае УУД оказываются не освоенными обучающимися, а значит, не фиксируются ими в качестве активного познавательного средства необходимого для организации процесса образования, самообразования.

В тоже время универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, это делает необходимым постановку перед обучающимися таких задач, которые будут требовать применения всей системы УУД. Среди таких задач в начальной школе можно выделить проектные задачи и задачи подготовки мероприятий.

Проектные задачи – это система заданий, которая позволяет обучающемуся применить известные ему способы действий и знаний в нестандартной ситуации и получить реальный продукт, которого он раньше не умел делать. Продуктом деятельности могут быть схема, таблица, газета, спектакль. Одной из особенностей проектной задачи является её групповой характер. Учебное сотрудничество позволяет достаточно эффективно формировать такие коммуникативные универсальные умения, как умение слушать другого, принимать точку зрения другого, находить компромисс, отстаивать свою позицию. Кроме того, проектная задача способствует формированию регулятивных УУД, развивает познавательные и личностные УУД. Учителя и родители, приглашенные на проектную задачу в роли экспертов, имеют возможность наблюдать за тем, как дети применяют свои предметные знания в новой для них ситуации, учатся «налаживать мосты» с другими членами группы для получения общего результата, презентуют свой продукт сверстникам.

В гимназии адаптирован опыт автора проектных задач Воронцова А.Б. [3]: создана система проектных задач в соответствии с образовательными целями и задачами, а также с учетом имеющихся в учреждении условий. Проектные задачи, на наш взгляд, могут решать задачи формирования и контроля комплекса УУД в первую очередь коммуникативных и регулятивных.

Задачи подготовки мероприятий представляют собой такие образовательные события, когда учащиеся начальной школы в рамках коллективных гимназических проектов (напр., «Вслед за мечтой») или в рамках внеурочной деятельности (напр., курс «Театральные ступеньки») организуют различные мероприятия для воспитанников дошкольного отделения гимназии, для обучающихся 1-2-х классов, своих сверстников. В процессе подготовки мероприятий реализуется весь комплекс УУД: личностные (учащиеся самостоятельно выбирают тип, тему мероприятия, характер собственной включенности в проект), регулятивные (под руководством учителя определяется цель, составляется план мероприятия, достигается результат), коммуникативные (работа по подготовке и проведению мероприятия осуществляется в группах; кроме того, учащиеся получают опыт общения не только со сверстниками, но и включаются в гимназическое сообщество, что обеспечивает преемственность уровней образования), познавательные (подготовка мероприятия требует не только творческих способностей, но и умений работать с информацией, анализировать ее, преобразовывать, создавать).

Итогами выполнения данных задач, на наш взгляд, следует считать не столько сформированность определенных предметных результатов, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранном вопросе, формирование умения как сотрудничать в коллективе, так и работать самостоятельно, понимание сущности творческой, исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) деятельности в целом.

Для оценки сформированности УУД за 5 лет реализации ФГОС начального общего образования педагогическим коллективом начальной школы гимназии были опробованы различные диагностические комплексы, предлагаемые как авторскими коллективами (в частности, «Школа 2100» [4], «Система развивающего обучения Занкова» [5]), так и системой всероссийских олимпиад (например, Всероссийского полиатлон-мониторинга «Политоринг» [6]).

Результаты апробаций различных диагностических комплексов показали, что все они в той или иной степени содержат недостатки, затрудняющие их применение для оценки УУД:

1. Излишняя глобализация (дается оценка в целом типа УУД, однако понять какие именно компоненты УУД отслеживались и через какие задания не представляется возможным).
2. Излишняя детализация (каждый тип УУД детально прописывается и на каждый элемент предлагается отдельное диагностическое задание, что приводит к избыточности общего количества заданий, и в целом предполагает значительные временные затраты для ее проведения).
3. Неполное обобщение (по оценке одного конкретного УУД делается заключение о всем типе УУД в целом).
4. Подмена понятий (в этом случае заявляется оценка одного типа УУД, а задания, предлагаемые учащимся, относятся к другому типу УУД).
5. Отсутствие стандартизации (непонятны основания оценки уровня сформированности, не выделен критерий).
6. Нарушение этапности формирования (типовые задачи, разработанные для 1 и 4 классов в большей степени ориентированы на предметные результаты, чем на метапредметные, в результате задача самостоятельного построения таблицы ставиться перед первоклассниками, а дополнения недостающей в таблице информации для 4 класса).
7. невозможность прямого использования психологических методик, так как они создавались, стандартизировались, проходили процедуру оценки валидности и надежности относительно психических явлений, а не самого содержания УУД. Психологические методики, на наш взгляд, могут дать информацию скорее о причинах затруднения учащегося при формировании того или иного УУД, но не уровень его сформированности у обучающегося.

Анализ результатов диагностики УУД различными диагностическими комплексами показал отсутствие корреляционных связей между ними. Это говорит о том, что разные авторы берут за основу разработки метода различные характеристики отдельных умений, что не позволяет проанализировать уровень сформированности и динамику развития у обучающегося как в целом определенного типа УУД, так и его отдельных компонентов. Все это опять возвращает нас к вопросу построения кодификатора и определения операционального состава универсальных умений.

Сегодня нет четкого понимания классификации универсальных учебных действий. До недавнего времени школы могли опираться только на ФГОС НОО [1], примерную основную образовательную программу начального общего образования [7] и методические рекомендации авторского коллектива под руководством А.Г.Асмолова [8]. На этой основе коллективом Вятской гуманитарной гимназии в процессе проектирования основной образовательной программы начального общего образования [9] был выстроен следующий кодификатор универсальных учебных действий:

В 2016 г стали активно появляться публикации различных авторских коллективов (под руководством Н.Ф.Виноградовой [10], М.Р.Битяновой [11], Московского центра качества образования [12] и др.), в которых представлены различные подходы к трактовке и построению классификации универсальных учебных действий. Однако, во всех этих публикациях прослеживается общая тенденция необходимости определения четкой классификационной схемы, определения способов, алгоритмов, операций и этапов осуществления универсальных учебных действий.

Определяя операциональный состав универсальных учебных действий, мы опирались на богатый опыт педагогики и психологии, сложившийся в нашей стране (А.Л. Венгер, Г.В. Бурменская, Е.Л. Гутковская, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, М.А.Кубышева, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, Л.А. Петровская, А.Г.Поварницына, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, Е.О. Смирнова, Н.Ф.Талызина, Г.А. Цукерман и многих других). Формат статьи не позволит рассмотреть все универсальные учебные действия с точки зрения их операционального содержания, приведем только один пример.

 Талызина Н.Ф., рассматривая формирование познавательной деятельности младших школьников, выделяет содержание приёма сравнения [13]:

1.Определить сопоставимые объекты.

2. Выделить признаки объектов.

3. Установить общие и существенные признаки предметов.

4. Определить критерии сравнения (основания для сравнения).

5. Сопоставить объекты по данному основанию:

- определить общие черты объектов (по выбранным критериям).

- определить отличительные черты объектов (по выбранным критериям).

Сравнение будет корректным, если:

- организуется при сопоставлении однородных предметов и явлений действительности;

- производится по существенным признакам;

- при количественном сравнении необходимо наличие единого образца (меры) – опосредованное сравнение.

В процессе разработки типовых задач для формирования и мониторинга универсальных учебных действий встал вопрос о критериях их оценивания (что считать базовым уровнем, повышенным уровнем сформированности УУД). Такой критерий мы нашли в работах А.Г.Асмолова [8]. Он складывается из сочетания трех показателей: целостности, самостоятельности построения и адекватности переноса учебных действий. Адаптировав, предложенные Асмоловым А.Г. критерии оценивания различных универсальных умений, мы предлагаем единую схему критериев, накладывая на нее уровни сформированности. Данная схема позволяет понять различия в сформированности универсальных учебных действий при переходе из начальной школы в основную.

Таблица 1

 Реализация стандарта начального общего образования осуществляется в Вятской гуманитарной гимназии уже шестой год. За это время весь коллектив начальных классов успешно преодолел этап апробации, соотнесения требований стандарта с профессиональными, методическими, организационными условиями и возможностями, имеющимися в нашей образовательной организации.

Сегодня на этапе анализа полученного опыта в качестве актуальных направлений деятельности мы определяем:

- осуществление коррекции рабочих учебных программ и программ внеурочной деятельности на основе анализа системы формирования УУД;

- разработку и апробацию педагогической и психолого-педагогической составляющей мониторинга;

- формирование банка типовых задач;

- отбор и апробацию типовых задач, с целью проверки этапности и операциональности формирования УУД.

Итак, деятельность по формированию универсальных учебных действий в условиях реализации ФГОС НОО является приоритетным направлением в работе педагогического коллектива Вятской гуманитарной гимназии и задает успешный вектор развития, как для профессионально-педагогической деятельности, так и для личностного, интеллектуального и творческого роста наших гимназистов.