Полный текст статьи
Печать

В Программе социально-экономического развития РФ на среднесрочную перспективу определены приоритетные задачи системы образования, в числе которых – приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями личности, общества, рынка труда. Особо отмечается по своему значению задача перехода на вариативную систему подготовки кадров высшего профессионального образования и разработка новых образовательных стандартов с учётом современных квалификационных требований. Обязательным элементом решения данной задачи является переход от традиционных и привычных для нас квалификаций, способностей, знаний к компетенциям. Попытаемся разобраться, в чём принципиальная разница.

«Компетенция» – понятие, пришедшее в Россию из англосаксонской традиции образования. Существуют проблемы в определении самого понятия: неоднозначное понимание сущности компетенций как явления новой образовательной культуры; слишком расширительные или, наоборот, «зауженные» их толкования; сведение понятия к этимологическим истокам или к устоявшейся семантике слов «компетенция» и «компетентностный»; отрицание целесообразности использования в отечественной педагогике понятия «компетенция» для описания  результатов образовательного процесса (у нас традиционно использовалось понятие «ЗУН»).

В чём «добавочное» значение компетенций по отношению к способностям, квалификациям, знаниям? В теории Н. Хомского важнейший теоретический ракурс компетенции раскрывается через его идею «языковой компетенции» – определённой самоорганизационной диспозиции, под которой автор понимает «всеобщность лингвистических знаний родного языка, которая делает возможным «производить» все важнейшие предложения языка, а также образовывать любые новые, ранее не принадлежащие предложения, согласно грамматике и правилам» [1]. Иными словами, компетенция – это диспозиция самоорганизации, которая включает способности, знания и готовности, сформированные в определённой ценностной системе и реализуемые посредством волевых импульсов. Следовательно, компетенции – это важный персональный ресурс, который позволяет принимать проблемные решения и осуществлять их в комплексных динамичных системах, таких, как большинство сегодняшних предприятий и организаций.

Компетентностный подход утверждён в качестве основного в образовании рядом российских и международных программных документов: [2], [3] и др.

В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, переносимых и т.д.), академических и др. компетенций.

Профессиональные компетенции интерпретируются следующим образом:

1. Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.

2. Конструкты проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят:

  • - критерии деятельности (мера качества);
  • - область применения;
  • - требуемые знания.

3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады: «знания-умения-навыки» и включают неформальные и информальные знания и ноу-хау (поведение, анализ фактов, принятие решений, работа с информацией и др.)

4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде [3].

Таким образом, профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.

Если профессиональные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (общие) компетенции определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования.

Общие компетенции рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной. Следовательно, это способность найти, обнаружить процедуру, адекватную проблеме. Общие компетенции иногда называют переносимыми. Последние выражаются в способности рассуждать в абстрактных понятиях, осуществлять анализ и синтез, решать задачи (принимать решения), адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно.

В Германии в профессиональном образовании нередко говорят о социальных и персональных компетенциях. Первые – это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими. Вторые – это готовность и способность личности: выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, профессии, общественной жизни; проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы. Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие, как самостоятельность, самоуважение, надёжность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности.

Можно видеть, что большинство определений основывается на чём-то общем, а именно:

  1. Компетенции как единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда.
  2. Компетенции как наиболее общий язык для описания результатов образования. В этом смысле компетенции:
  • исключают вмешательство      в образовательный процесс, методы и технологии обучения;
  • способствуют сравнению и подтверждению степеней при соблюдении автономии учебного заведения, его способности к инновациям и экспериментам (устанавливают общие показатели уровня);
  • содействуют разработке учебных программ;
  • используются для внутренней и внешней оценки качества высшего образования посредством идентификаторов ключевых компетенций [4].

Выделяют также академические компетенции, которые интерпретируются как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиологических пределов.

Приведённый здесь беглый обзор дефиниций компетенции отражает многообразное понимание сущности этого феномена. Однако в этом многообразии есть нечто общее – фиксация спонтанно происходящего общесистемного (парадигмального) сдвига образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновлёнными смыслами и принципами гуманизма. Становится всё более востребованным само жизнетворчество личности, которое выражается четырьмя фундаментальными целями образования: уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться.

В современной педагогической науки широко разрабатываются проблемы практического свойства – педагогические, методические и психологические способы и средства формирования компетенций, например, М. Н. Крыловой [6], [7] А. Н. Луневым, Н. Б. Пугачевой, Л. З. Стуколовой [8], И. А. Остапенко [9], Ю. В. Новиковой [10], Л. В. Ловчевой [11] и др. Предпринимаются попытки ввести компетентностный подход в круг важнейших педагогический проблем, связанных с мировоззренческим воспитанием молодёжи [12].

Всеобщий вектор экономического развития 21 века – «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это отнюдь не ведёт к вытеснению явления и категории квалификации. Это делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования. Дробление производственных функций замещается их целостным, системным «предъявлением», когда это целостное уже не состоит из рядоположенных функций, задач и видов деятельности, «научаемых» набором «дидактических единиц» предметно структурированного содержания. Взаимозаменяемость работников в нарастающей мере уступает персонализации задач.

Компетенции (особенно ключевые) формируются за счёт педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путём систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися. Цели образовательного процесса должны обладать «эффектом синергизма». Это может достигаться только в условиях «открытых» стандартов и учебных планов для содержательных, методических и технологических решений, а не в «закрытых», со свойственной им замкнутостью на содержание.

В России в последнее десятилетие все более отчетливо происходит переход от унифицированного варианта образования к вариативному мобильному, которое готовит личность к решению жизненных нестандартных задач, а не только типовых.  Этот переход помогает быстрее адаптироваться к таким изменениям, как проявление разных форм собственности, массовая смена сфер занятости, профессий и т.п.

 Если система образования принимает только установку «на развитие», забывая об установке «на функционирование», то начинается безудержная борьба против стандартов образования. Если же система образования обладает только установкой на адаптацию, функционирование, выживание, то в изменяющихся социальных ситуациях образование обречено на борьбу с вариативными программами, страх перед любыми новациями.

В реальности же в любых социальных системах через образование одновременно реализуется две тенденции: и к сохранению, и к изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое их оптимальное сочетание, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы возможности для развития личности.

Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, при которой решалась бы задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Разнообразие форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению взрослых в динамичный, нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.

  В ходе такого образования человек приобщается к современной коммуникационной культуре и овладевает различными способами мышления, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировые цивилизации [13].

Итак, мотивация вариативного образования – это его превращение в главный ресурс достижения профессионального и личностного успеха человека в открытом обществе, а необходимым условием эффективной реализации такого образования на практике является формирование у выпускников адекватных компетенций как интегрированного результата образования.