Полный текст статьи
Печать

Концепция профессиональной подготовки студентов вуза к коммуникативно-речевому развитию дошкольников, на наш взгляд, представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о коммуникативно-речевом развитии дошкольников.

В качестве источников разработки нашего исследования выступают:

 1) социальный заказ, зафиксированный в нормативно-правовой базе РФ, в объективных потребностях общества и отдельной личности;

2) зарубежный и отечественный педагогический опыт;

3) изменившийся статус специалиста в области дошкольного образования и возросшее влияние эффективной лингвистической и коммуникативной подготовки на формирование профессиональной культуры языковой личности специалиста;

4) практический опыт реализации профессиональной подготовки студентов вуза, ориентированный на использование современных педагогических технологий на инновационной основе.

Актуальность исследуемой проблемы детерминирована необходимостью разработки инновационных технологий и подходов к профессиональному становлению студентов и их оптимальной готовности к решению целей и задач билингвального образования дошкольников в условиях диалога культур и многоязычия, которые, в соответствии с  Указом Президента РФ от 19 декабря 2012 года "О стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года", должны быть ориентированы на сохранение и развитие культур и языков народов Российской Федерации. Иначе говоря, чрезвычайно важно совершенствование системы обучения в общеобразовательных учреждениях в целях сохранения и развития культур и языков народов России наряду с воспитанием уважения к общероссийской истории и культуре, мировым культурным ценностям; введение в программы общеобразовательных учреждений образовательных курсов, включающих в себя сведения о культурных ценностях и национальных традициях народов России; использование в системе образования двуязычия и многоязычия как эффективного пути сохранения и развития этнокультурного и языкового многообразия российского общества. Необходимость приведения системы педагогического образования в соответствие с Профессиональным стандартом Педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель), утвержденным приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от «18» октября 2013г. № 544н и ФГОС дошкольного образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г, №1155, обуславливает важность разработки проблем формирования у будущих педагогов дошкольного образования готовности к коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов с учетом их социокультурной детерминации (этнокультурных и национально-региональных условий).

Анализ научной и практической базы изучаемой проблемы свидетельствует, что процесс профессиональной подготовки будущих педагогов для сферы билингвального дошкольного образования не стал еще предметом специального исследования, хотя и существуют отдельные разработки в этой области и имеется определенный эмпирический опыт, который до конца не обобщен и не систематизирован.

Отправной точкой профессиональной подготовки будущих специалистов к коммуникативно-речевому развитию дошкольников, по-нашему мнению, является само понятие о коммуникативно-речевом развитии или коммуникативно-речевой компетентности. Как определено в ФГОС дошкольного образования, речевое развитие предполагает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155).

Известно, что коммуникативная компетенция (ФГОС) может включать в себя множество компонентов. Важно помнить, что одни компоненты могут повышать компетенцию конкретного человека, в другом – понижать. При формировании коммуникативной компетенции (системы требований) необходимо пристальное внимание уделить таким компонентам как: владение лексикой, развитость устной речи (в том числе четкость, правильность), развитость письменной речи, умение соблюдать этику и этикет общения, владение коммуникативными тактиками, владение коммуникативными стратегиями, знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с которыми предстоит общаться, умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации), неконфликтогенность, ассертивность (уверенность), владение навыками активного слушания, владение ораторским искусством, актерские способности, умение организовывать и вести переговоры и деловые встречи, эмпатия, умение проникнуться интересами другого человека и пр. Поэтому, мы считаем, что высокий уровень профессиональной подготовленности к коммуникативно-речевому развитию дошкольников в многоязычной среде достигается при ориентации на коммуникативный подход в обучении второму языку [1].

Несмотря на то, что во всех высших учебных заведениях внедрены новые ФГОС ВПО, предусматривающие подготовку бакалавров и магистров, пока еще не обобщены организационно-методические аспекты подготовки выпускников к коммуникативно-речевому развитию дошкольников в условиях двуязычия и диалогичности культур. В связи с тем, что предъявляются высокие требования к квалификации педагогов и их ответственности за результаты труда, усложняются и критерии оценки их профессиональной готовности к педагогической деятельности, в частности к коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов.

Во ФГОС ВПО региональный компонент провозглашен ключевым и значимым условием профессиональной подготовки будущих педагогов, который предполагает учет таких определяющих черт культуры региона, как полиэтничность, поликонфессиональность, диалогичность культур, культурный релятивизм, толерантность, открытость, способность к культурной адаптации и т.д. Это подтверждается исследованиями многих отечественных и зарубежных исследователей. В России  и ЧР более ста этносов, этнических групп и все они представлены в структуре образования. Поэтому образование по своему содержанию национально, поликультурно, а по средствам (формы, методы, технологии) - мультикультурно одновременно. Культура изначально развивается в режиме самоорганизации, а образование – на основе толерантности, равноправия и интеграции культур. В этом контексте Г.П. Захарова говорит о полихронности культурного пространства, под которым понимает функционирование в конкретном времени и пространстве субъектов (индивидов или социальных общностей) разного культурного возраста. И это, по ее мнению, задает уникальный контекст для функционирования образовательной системы: если образование претендует на культурогенезные функции, оно должно быть культуросообразно. Но поскольку каждая современная культура полихронна, то образовательная модель не имеет права быть унифицированной и монолитной – она должна быть вариативна, учитывая культурный возраст ее участников (субъектов). Принцип вариативности дошкольного образования отражает такую особенность современной культуры как полихронность и поликультурность [3].

Введение двуязычного воспитания и образования в детских садах и школах Чувашской Республики считается ключевым фактором сохранения чувашского языка при условии, что в то же время будут развиваться многочисленные действия для повышения его престижа согласно международному опыту возрождения языков.

Как известно, Чувашская Республика является одним из субъектов Российской Федерации. Исторически сложилось так, что в Чувашской Республике сосуществуют кроме двух государственных языков и некоторые национальные языки региона. Ситуацию, в которой происходит профессиональное становление участников педагогического процесса билингвального образования, можно назвать сложной, так как здесь появляются такие сложные противоречивые и многогранные явления как двуязычие и многоязычие.

Являясь объектами исследования разных областей науки до сих пор в научно-методической литературе эти понятия не получили единого определения. Большинство авторов объясняют понятие «двуязычие» либо без исчерпывающего раскрытия его содержания, либо с акцентом на какую-то одну из его особенностей. Сегодня пересмотр традиционных понятий теории билингвизма происходит на фоне изучения многих теорий в смежных областях науки и многие из них получают новую трактовку с позиций когнитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком и феномен «промежуточного языка».

На территории Чувашской Республики в течение многих веков осуществлялось взаимодействие различных культур, поэтому она обладает яркими чертами «пограничной культуры». Итоги Всероссийской переписи населения в Чувашии показали, что здесь живут представители 115 национальностей. Однако выделяются четыре наиболее многочисленные национальные группы: чуваши, русские, татары и мордва. Согласно тем же данным, в Чувашии проживают белорусы, армяне, азербайджанцы, таджики, цыгане, узбеки, немцы, молдаване, удмурты, евреи, башкиры, грузины, казахи, чеченцы, греки, поляки, арабы, корейцы, литовцы, эстонцы, вьетнамцы, китайцы, британцы, японцы, американцы и др. Наиболее распространенными языками в республике являются русский, чувашский, английский, татарский, немецкий, мордовский, французский, армянский и язык глухих. Редкими языками, но используемыми в речи, являются рутульский, селькупский, тайский, эвенкский, ненецкий, вепсский, удинский, абазинский, адыгейский, амхарский, чукотский, бенгали и др.

В силу того, что язык глухих в нашей республике является одним из распространенных языков, становится очевидным, что необходимо усилить коррекционную (дефектологическую) подготовку будущих педагогов.

В этих условиях современные дошкольные учреждения Чувашской Республики характеризуются полиэтничностью, что вызывает у работников дошкольных учреждений определенные трудности как при организации воспитательно-образовательной работы с детьми, так и при коммуникативно-речевом развитии билингвов. Им приходится учитывать культурно-языковую специфику развития ребенка и проводить обучение второму языку с учетом сопоставительно-типологической характеристики контактирующих языков, своеобразия их грамматического строя и интерферирующего влияния родного (чувашского) языка на изучаемый [3].

По результатам многочисленных исследований би- и полилингвизма, проведенных Г. А. Анисимовым, Т. В. Артемьевой, М. К. Волковым, Т. С. Гусевой, Н. В. Ивановой М. М. Михайловым, З. Ф. Мышкиным, С. Г. Михайловой и др., для нашей республики характерен неполный тип билингвизма, которому свойственны рецептивность/репродуктивность, смешение языков, опосредованность, субординативность/координативность. Так, в сельской местности отмечается пассивность двуязычия, в городах – активность. Применительно к национальным образовательным учреждениям двуязычие рассматривается в рамках последовательного билингвизма [2].

Учитывая, что у детей-билингвов присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи (от незначительных нарушений в звуковом оформлении до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе), интересен подход Т.Н. Семеновой к рассмотрению готовности педагога к работе по развитию и коррекции речи дошкольников средствами этнопедагогики в условиях полиэтнической среды.

Признанный авторитет в области модернизации европейского образования С. Адам, проведя анализ различных определений понятия «результаты обучения», рекомендует выявлять результаты профессиональной подготовки, связанные с достижениями самого обучающегося. Поэтому, система мониторинга качества профессиональной готовности будущих педагогов к коммуникативно-речевому развитию детей в условиях билингвизма должна быть ориентирована на достигнутые успехи самим студентом, а не с целями обучения, которые обусловлены намерениями преподавателя.

Методологические предпосылки исследования составляют важнейшие философские положения о человеке как субъекте деятельности и общения, о единстве мышления, языка и речи, о коммуникативных процессах в современном мире и функциях образования в их осуществлении.

Научно-теоретическую основу исследования составили традиционные и инновационные концепции профессиональной подготовки педагогов в гуманитарных вузах. В частности - компетентностный, личностно ориентированный, культурно-антропологический, системно-оптимизационный, аксиологический, личностно-деятельностный, акмеологический, системно-целостный подходы, концепция системной диагностики качества образования, концепция гуманитарной экспертизы образования, методы прогнозирования и др.

Отметим, что разрабатываемая концепция должна опираться на традиции и опыт отечественной высшей школы, а также на фундаментальные теории общей педагогики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). В частности, теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, С.Т. Шацкий и др.), теория педагогических систем (Я.А. Коменский, Г.А. Цукерман и др.), теория развития личности в различных видах деятельности (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.), теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.), межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Д. Льюис, Г.В. Рогова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Грушевицкой, О.А. Леонтович, В.Д. Попкова, А.П. Садохина и др.) и др.

Экспериментальная база: Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» г. Чебоксары, дошкольные образовательные организации Чувашской республики (МБДОУ ДС № 11 г. Чебоксары, МБДОУ ДС №41 г. Чебоксары,  МБДОУ ДС № 8 «Колокольчик» д. Москакасы, МБДОУ ДС № 27 «Путене» с. Моргауши и др.).

Среди студентов, обучающихся по профилю «Дошкольное образование», преобладают чувашскоязычные студенты со знанием русского языка. Затем - русскоязычные, не владеющие чувашским языком, татароязычные со знанием русского. Есть и студенты-марийцы со знанием русского, туркмены с плохим знанием русского языка и др. Наиболее распространенными родными языками студентов являются русский, чувашский, татарский и мордовский языки. Однако среди неродных языков наибольшее распространение получили английский, немецкий, французский языки.

Исследование показало, что только 1-2 % опрошенных обладает достаточной билингвальной компетентностью (это несмотря на то, что все опрошенные являются билингвами). Так, 65 человек из всех опрошенных знают чувашский язык. Родным языком он является только для 50 опрошенных, для остальных он не родной (для 23 человек родным является русский, для 3 – татарский, для 1 студента – туркменский, 1 – марийский). Из всех опрошенных только один человек сказал, что для него оба языка (чувашский и русский) являются родными и свободно владеет ими [1].

Мнение студентов по поводу необходимости изучения родного или неродного (иностранного) языка с раннего дошкольного возраста также разделилось. Так, 33 студента считают, что ребенку сначала необходимо освоить родной язык, только затем приступить к изучению неродного или иностранного языка. 20 человек, для которых родным является чувашский язык, отдают предпочтение русскому языку, а остальные 26 опрошенных утверждают, что необходимо обучать детей сразу обоим языкам [1].

Среди студентов, обучающихся по профилю «Дошкольное образование», был проведен  опрос (экспресс-опросник «Индекс толерантности»), выявляющий отношение человека к различным социальным группам (меньшинствам, психически больным людям, нищим) и коммуникативные установки (уважение к мнению оппонентов, готовность к конструктивному решению конфликтов и продуктивному сотрудничеству). Опросник разработан Г. У. Солдатовой, О. А. Кравцовой, О. Е. Хухлаевым и Л. А. Шайгеровой с целью диагностики общего уровня толерантности. Опросник основан на отечественном и зарубежном опыте практической работы в области исследования и формирования толерантности. В стимульный материал опросника были включены утверждения, отражающие не только общее отношение к окружающему миру и другим людям, но и социальные установки в различных сферах взаимодействия, где проявляется толерантность или интолерантность человека. Особое внимание уделялось этнической толерантности – интолерантности (отношение к людям иной расы и этнической группы, к собственной этнической группе, оценка культурной дистанции) [1].

В опросе приняло участие 35 студентов, обучающихся по профилю «Дошкольное образование» (15 – студенты 4 курса, 20 – студенты 3 курса). На слайде 33 человека (93, 3%) показали средний уровень толерантности, 2 студента (6,7%) имеет  высокий уровень толерантности. Примечательно, что среди испытуемых не обнаружено никого с низким уровнем толерантности. 93,3%  респондентам характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность. Только 6,7 %  испытуемых обладают выраженными чертами толерантной личности (102 и 105 баллов). Следует отметить, что результатов, приближающихся к верхней границе высокого уровня (больше 115 баллов) не выявлено. Среди  испытуемых не зафиксированы размывания «границ толерантности», то есть не выявлено студентов с психологическим инфантилизмом, тенденциями к попустительству, снисходительности или безразличию. Важно отметить также, что респонденты не проявляли высокую степень социальной желательности.

Выявленные результаты подтверждают, что необходимо систематически продолжить работу по повышению уровня толерантности у будущих специалистов, шире использовать тренинги толерантности.

Таким образом, становится очевидным, что профессиональная подготовка в вузе должна быть ориентирована не только на усвоение будущим специалистом необходимых знаний и навыков, но и на становление и развитие профессионально значимых личностных качеств, которые являются неотъемлемыми составляющими профессионализма. Студенты должны обладать высоким уровнем билингвальной компетентности, под которой подразумевается совокупность частных компетенций, которые представляют единую конфигурацию, где взаимодействуют коммуникативные и языковые компетенции родного и неродного языков [3]. Она включает в себя знания, отношения, поведение, так как коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые и культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые выявляются при сопоставлении. Учет этих взаимодействий позволяет уделять разное внимание элементам компетенции в расчете на явления интерференции и транспозиции. Поэтому мы согласимся с утверждением Брыскиной Е.М. о том, что под билингвальной компетентностью необходимо понимать способность человека хранить в своей памяти совокупность представлений, привычек, образа действий двух разноязычных народов и психологическую готовность к определенным мыслительным и речевым действиям. Основными критериями сформированности у студентов билингвальной компетентности становятся когнитивный, мотивационно-аффективный и поведенчекий. Однако необходимо учесть и другие смежные компетенции, играющие ключевую роль в профессиональном становлении студентов, в частности, лингводидактической компетентности [ 3].

Высокий уровень профессиональной подготовленности к билингвальному образованию в многоязычной среде достигается при соблюдении следующих педагогических условий: 1) ориентация  на коммуникативный подход в обучении второму языку сообразно с законами и актами реальной коммуникации, что обеспечивает мотивированность, целенаправленность речевых действий, личностный характер деятельности субъекта общения;

2) опора на знание механизмов порождения целостных высказываний (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.). Если данные механизмы не будут специально сформированы, окажется невозможным и решение речемыслительных задач в говорении и должное функционирование аудирования как средства общения;

3) сопоставительно-типологическая характеристика контактирующих в учебно-воспитательном процессе языков [2].

Мы предполагаем, что процесс профессиональной подготовки будущих педагогов к коммуникативно-речевому развитию детей дошкольного возраста в условиях диалога культур и многоязычия будет эффективным, если:

- этот процесс обеспечивает становление у будущих педагогов базовой профессиональной компетентности (билингвальной и бикультурной компетентности) на основе освоения профильных дисциплин;

- образовательный процесс осуществляется в логике компетентностного и профессиографического подходов и ориентирован на подготовку профессионалов для сферы билингвального дошкольного образования с учетом субъектности, автономности, рефлексивности, творческой самостоятельной деятельности студентов, индивидуализации и дифференциации обучения, междисциплинарной интеграции и фасилитаторской роли преподавателя в условиях диалога культур и многоязычия;

- учебный процесс выстраивается на основе педагогической модели, включающей совокупность взаимодополняющих и взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, субъектного, содержательного, инструментально-технологического и результативного, в каждом из которых действуют интеграционные механизмы;

- реализуется специальный, системно организованный и дифференцированный технологический комплекс профессионального образования, интегрирующий традиционные и инновационные педагогические технологии обучения двуязычию.

Мониторинг профессиональной готовности будущих педагогов к коммуникативно-речевому развитию детей-билингвов реализуется на двух уровнях: внутреннем и внешнем. Внутренний уровень предполагает мониторинг профессиональной готовности внутри вуза и базируется на следующих критериях: уровень педагогической рефлексии студента и их самообразование; мотивы овладения педагогической профессией; удовлетворенность образовательным процессом; профессионально-личностный рост; востребованность научно-исследовательских работ студентов в образовательно-воспитательной сфере вуза и региона; развитие социокультурной среды вуза. Внешний уровень мониторинга направлен на изучение: 1) востребованности системы дошкольного образования региона в профессионально-подготовленных педагогах к коммуникативно-речевому развитию детей-билингвов, 2) показателей конкурентоспособности и мобильности выпускников на рынке образовательных услуг и в педагогической деятельности. Выбор отдельных традиционных и инновационных форм контроля осуществляется в соответствии с технологией преподавания дисциплин, стилями преподавания и практической возможностью реализации тех или иных форм контроля. Так, система мониторинга уровня профессиональной готовности будущих педагогов к коммуникативно-речевому развитию детей-билингвов подразумевает следующие традиционные формы контроля – устный опрос (зачет, экзамен, собеседование, коллоквиум и др.), письменные работы (, эссе, контрольные работы, доклады, рефераты, тесты, курсовые работы, научно-учебные отчеты по практикам, отчеты по НИРС и др.), с помощью технических средств контроля. Очень популярны инновационные оценочные средства: портфолио, презентация, рубежные аттестационные тесты, тесты практических умений, анкетные обследования и некоторые другие средства. Указанные виды контроля используются как комплексно, так и самостоятельно, как особые виды контроля. Хорошим подспорьем для оценки профессиональной готовности будущих педагогов к коммуникативно-речевому развитию детей-билингвов является реализуемая в вузе рейтинговая система оценки.