Полный текст статьи
Печать

На современном этапе стремительного развития информационного общества, когдапроцесс обучения направлен на запоминание, сохранениеи обработку большого объема информации в памяти, на умение ее классифицировать, учителям все чаще приходится прибегать к использованию активных методов обучения.

Данные методы «помогают решить проблему формирования таких качеств мышления, которые позволили бы обучающемуся самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, способствуют развитию таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали бы человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса» [2].

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину.В числе родоначальников идеи активизации такие исследователи как Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и другие. Многие методисты нашего времени проводили обширные исследования в этой области. Стихийное развитие игротехнического движения сыграло в становлении активного обученияособую роль. Известно, что первая в истории деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году и имела всемирное признание и бурное развитие.

Отправной точкой возникновения и использования активных методов обучения (далее в тексте – АМО) в общеобразовательных учреждениях стало проблемное и развивающее обучение как подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий.

Активные методы обучения как понятие получают в современной методике различное толкование. Так, А.М. Смолкин трактует их как «способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и учащиеся» [4].

А.А. Балаев называет их методами, стимулирующими познавательную деятельность обучающихся.Он пишет о том, что они строятся, в основном, на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы [1].

Существует множество подходов к классификации АМО. Так, например, А.М. Смолкин, подразделяет АМО по характеру учебно-познавательной деятельности на имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные [3]. Имитационные методы, в свою очередь, он делит на игровые и неигровые. Имитационные игровые методы подразделяются на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые приёмы и процедуры, тренинги в активном режиме. К имитационным неигровым методам автор относит: анализ конкретных ситуаций, действие по инструкции, решение задач и так далее. Неимитационные методы: дискуссии, активные проблемные лекции, решение проблемных ситуаций.

Что же понимают в современной методике под игровыми методами обучения? Е.А. Крюкова разделяет учебные игры на ситуационные, ролевые и деловые. Она считает их личностно-ориентированными, так как в центре внимания при использовании методики игрового обучения находится ученик со своими интересами и потребностями. Также Е.А. Крюкова пишет: «Чаще всего в играх оказывается более успешным тот ученик, который был более оригинален в своих высказываниях, сумел представить себя в новой роли, убедил большинство слушателей в правоте своих воззрений и сумел правильно применить имеющиеся или полученные знания языка на практике в устной речи». Игровые методы обучения прочно вошли в систему преподавания иностранного языка в современной школе.

Поскольку данная статья посвящена ролевой игре, рассмотрим данный метод подробнее. Известно, что ролевые игры представляют собой условное воспроизведение участниками игры реальной деятельности людей. Ценность таких игр обусловлена повышением мотивации учеников и их интереса к предмету. Ролевая игра содействует развитию самостоятельности, инициативности, воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают как в парах, так и в группах, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, а учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Метод ролевой игры является особенно эффективным на старшем этапе обучения (8-11 классы). Это обусловлено тем, что мышление старшеклассников представляет собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, генерализующим, способным работать планомерно и по правилам.

В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты как: роли, исходная ситуация, ролевые действия [5].

Ролимогут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические). Вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник). Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы они были посильны конкретному ученику для формирования активной жизненной позиции, лучших человеческих качеств личности [5].

Второй компонент ролевой игры – это исходная ситуация, которая выступает как способ ее организации. Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить.

Третий компонент – это ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Действие и задача могут быть простыми или сложными для выполнения, поэтому и коммуникации партнеров будет либо простыми, либо сложными по содержанию, и по использованию языковых форм.

Во время педагогической практики на базе средней общеобразовательной школы нами был проведен педагогический эксперимент, в ходе которого мы постарались выяснить, является ли ролевая игра эффективным методом обучения при усвоении лексического материала. Целевую группу представляли ученики 8-го класса. Нами были выбраны две группы. Одна из них выступала в качестве экспериментальной, с ней проводилась работа с применением рассматриваемой методики, вторая группа являлась контрольной, она шла по традиционной программе и выполняла упражнения из учебника.

Согласно тематическому планированию учителя английского языка, школьники исследуемой группы в период практики изучали тему «Наука». Они прочитали и перевели два текста об известных учёных А. Белле и М.В. Ломоносове. Данные тексты содержали необходимый для усвоения лексический материал по теме. Также школьники выполнили ряд послетекстовых заданий неречевого и условно-речевого характера с целью первичного закрепления лексического и страноведческого материала.

Первым этапом нашего исследования был констатирующий эксперимент. Учащимся была предложена письменная работа, показывающая уровень усвоения ими программного лексического материала по теме. Анализ работ показал сходный уровень усвоения лексического материала школьниками обеих подгрупп.

Вторым этапом стало проведение формирующего эксперимента. В экспериментальной группе была разработана и проведена ролевая игра по теме «Мир науки и техники».

Цели данной ролевой игры были сформулированы следующим образом: совершенствование лексических навыков по теме «Мир науки и техники», совершенствование навыков диалогической речи, совершенствование умения последовательно, грамотно строить выступление, расширение кругозора учащихся, развитие навыков самостоятельной работы с научно-популярной литературой.

На подготовительном этапе учитель рассказал ученикам исходную ситуацию, задачи и планируемый конечный результат, которые заключались в следующем: ученики должны были представить, что два ученых на машине времени переместились в реальность и находятся в редакции научного журнала с целью дать интервью его корреспондентам о своих открытиях и изобретениях. Задача учеников была составить полилоги, используя как можно больше нового лексического материала, затем представить их в виде драматизации. В конце урока жюри, в составе студентки-практикантки и учителя английского языка данной группы, оценивают артистичность учеников, грамотность их высказываний, количество реплик и подсчитывают использованные в речи новые слова.

Распределение ролей проходило следующим образом: было выбрано три сильных ученика, которые набрали к себе в группу своих одноклассников. По итогу получилось три группы по четыре человека в каждой. Роли были следующие: ученый, друг ученого/отец, корреспондент, редактор. Ученикам были подробно разъяснены функции каждого из участников полилога. На классной доске ученики могли видеть таблицу с критериями их оценивания, также был вывешен наглядный материал в виде картинок для создания реалистичной атмосферы.

На подготовку было отведено двадцать минут, затем ученики выходили к доске и представляли свои полилоги. Чтобы вовлечь всех учеников в классе в образовательный процесс, им было дано задание подсчитывать количество использованных выступающими новых слов, как это делало жюри. Таким образом все учащиеся принимали участие во взаимоконтроле.

В подведении итогов игры принимала участие вся группа вместе с жюри. Это было необходимо для выработки навыков самооценки, особенно для объективной оценки учащимися своих способностей. Определение победителей проходилов непринуждённой, благожелательной атмосфере. Учитель старался не говорить о недостатках, подчеркивая только положительные стороны выступления, так как отрицательная оценка деятельности участников неизбежно привела бы к снижению их активности на последующих уроках иностранного языка.

Так как психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об ее успешности, о трудностях и наиболее удачных моментах, учащиесяподелились своими впечатлениями о проделанной работе. Ученики данного класса привыкли на уроках работать в парах и в группах, поэтому игра прошла успешно и с их активным участием.

Третьим этапом стал контролирующий эксперимент. Учащимся экспериментальной и контрольной групп была предложена письменная проверочная работа. Анализ результатов выявил лучшее усвоение материала учениками экспериментальной группы.

В завершение хотелось бы подчеркнуть, что ролевая игра как имитационный игровой метод обучения может быть использована для оптимизации формирования не только лексических, но и грамматических, фонетических навыков. Это превосходный метод для отработки речевых образцов, правил речевого этикета.