Омельченко Елизавета Александровна

В современной теории и практике педагогики существенное внимание уделяется образовательным стратегиям. Среди них одно из немаловажных мест занимают стратегии освоения содержания образования. Именно они позволяют обеспечивать тем, кто ими пользуется, приемлемые для них результаты образования. Это в полной мере касается профессиональной подготовки студентов в вузе. Целью статьи является представление варианта вовлечения студентов вуза в разработку стратегий освоения содержания профессиональной подготовки на основе изучения применяемых ими академических стратегий. В исследовании использован теоретический анализ публикаций по соответствующей тематике, проведено изучение общего характера стратегий деятельности студентов. Результаты теоретического анализа позволили представить авторскую классификацию образовательных стратегий, разрабатываемых и применяемых в процессе современной профессиональной подготовки. Описаны входящие в нее группы стратегий: проектирующиеся преподавателями для студентов; создающиеся студентами для себя и/или других обучающихся. Первая группа стратегий содержит большое число разнообразных вариантов, описанных отечественными и зарубежными исследователями. Значение стратегий этой группы – создать ориентировочную основу выбора студентами наиболее приемлемых для обеспечения успешности освоения будущей профессии. Значение стратегий второй группы – реализация студентами своего собственного пути освоения профессии с использованием индивидуальных способов и средств, позволяющих достигать целей, к которым они сами стремятся. Стратегии третьей группы расширяют диапазон образовательных стратегий студентов благодаря тому, что включают образовательные стратегии, уже применяемые другими студентами и дающие положительные результаты. Результаты эмпирического исследования показали, что менее чем у половины студентов первых и вторых курсов имеется осознанная цель деятельности, к достижению которой они стремятся в ходе профессиональной подготовки. В отношении характера деятельности обучающихся установлено, что более половины из них пользуются стратегиями деятельности, имеющими академический характер, что дает положительные результаты в процессе профессиональной подготовки. При этом выявлена характеристика, состоящая в том, что почти у половины респондентов применяемые ими стратегии еще не определены или не вполне определены. Изложенный материал может быть использован с теоретической точки зрения для продолжения систематизации образовательных стратегий, с практической точки зрения он полезен для организации, реализации и совершенствования процесса профессиональной подготовки в вузе.

Актуальность темы, рассматриваемой в статье, обусловлена, с одной стороны, планомерной реализацией в рамках национального проекта «Образование» федерального проекта «Цифровая образовательная среда», направленного на создание и внедрение в образовательных организациях цифровой образовательной среды. С другой стороны, тем, что за прошедший год эпидемиологическая ситуация в стране вызвала существенное ускорение этого процесса без учета имеющихся ресурсов и возможностей конкретных образовательных организаций. Следствием этого явились часто значительно отличающиеся друг от друга практические действия в отношении того, как решать проблемы цифровизации образования в целом и цифровизации профессиональной подготовки в частности. Неоднородность происходящих процессов требует осмысления, анализа для выявления продуктивных вариантов цифровизации и, возможно, их активного использования в дальнейшем. Цель статьи – описать влияние цифровизации профессиональной подготовки в вузе на отношение студентов к дистанционному и очному обучению (на основе опыта Института детства Новосибирского государственного педагогического университета). Для ее достижения был использован теоретический анализ публикаций по проблемам, близким к тематике статьи, проведено эмпирическое исследование, в котором применялось анкетирование студентов и анализировалась их успеваемость. В результате теоретического осмысления научных публикаций, посвященных актуальным аспектам цифровизации сферы образования, сделано заключение, что отечественные исследователи стремятся к более точному определению основополагающих понятий, описывающих этот процесс. Кроме того, происходит обобщение положительного опыта цифровизации образования и развития цифрового образования за период пандемии. Зарубежные авторы, описывая процесс цифровизации, представляют варианты требований к деятельности преподавателей в цифровой образовательной среде при осуществлении профессиональной подготовки с акцентом на творческих дисциплинах. Внимание исследователей также обращено на анализ отношения обучающихся к цифровизации. К основным результатам эмпирического исследования относятся: восприятие студентами как положительного в переходе на дистанционное обучение открывшихся возможностей экономии времени за счет отсутствия необходимости ездить к месту учебы, возможностей работать с электронными вариантами материалов всех учебных курсов, самостоятельно планировать свою учебную нагрузку в течение дня; восприятие студентами как сложностей слабого технического оснащения, имеющегося у них в наличии, но требующегося для участия в дистанционном обучении. Анализ успеваемости обучающихся показал, что переход на полностью дистанционное обучение в большей степени повлиял на успеваемость тех студентов, которые к моменту его начала проучились очно только один семестр. В меньшей степени влияние сказалось на студентах старших курсов очной формы обучения. В теоретическом контексте материал статьи может быть полезен для проведения дальнейших исследований влияния цифровизации на профессиональную подготовку студентов. Представленные результаты экспериментальной работы способны выступить ориентирами для обоснованного выстраивания практики цифровизации в конкретных образовательных организациях.

На современном этапе функционирования системы образования существует довольно большое количество стратегических направлений ее развития, предлагаемых научной педагогикой, или, исходящих из практики образования. Все они, стремясь к основополагающей, глобальной цели – сохранению и повышению уровня развития общества благодаря воспроизводству и накоплению человеческого капитала, идут к ее достижению по своим траекториям, решая определенные частные задачи. Это приводит к не всегда согласованным промежуточным результатам, замедляя процесс достижения главной цели образования. В связи с этим становится актуальным поиск ответа на вопрос о согласованности между собой перспективных стратегий образования как с теоретической, так и с практической точек зрения, на основе такой стратегии, которая была бы способна или вобрать в себя все существующие, или присутствовать в каждой из них, определенным образом внося в них сбалансированность с другими стратегиями образования. Целью статьи является описание возможных типов педагогических моделей и концептуальных подходов к их построению для одной из таких стратегий – содействие становлению культуры самовыражения субъектов образования. Для достижения поставленной цели мы опирались на теоретический анализ массива сведений о перспективных стратегиях образования, сложившихся в России и мире, о самовыражении, культуре самовыражения и ее становлении. В результате был сделан вывод о том, что перспективные стратегии образования можно разделить на частные и общие. Первая группа стратегий ориентирована на конкретные планы действий, ведущих к достижению цели образования. Вторая группа определяет долгосрочные направления развития образования. В рамках этой группы нами выделены четыре основные подгруппы: стратегии управления образованием, формирования человеческого капитала, образования в течение жизни, профессиональной подготовки. Анализ стратегий каждой из названных подгрупп позволил отметить наличие возможностей для содействия становлению культуры самовыражения субъектов образования. Следствием этого стала идея о построении модели становления культуры самовыражения. Для этого были рассмотрены возможности динамических, факторных, типологических, содержательных, структурных, функциональных педагогических моделей и сделано заключение о важности их построения с учетом положений одного или нескольких из следующих концептуальных подходов: гуманистического, антропологического, личностно-ориентированного, креативного, аксиологического, культурологического, технологического, задачного, синергетического. Теоретическое обобщение и систематизация их сущности показали целесообразность построения факторно-динамической модели становления культуры самовыражения на основе аксиологического, культурологического и системно-деятельностного концептуальных подходов. Теоретическая значимость проводимого нами исследования состоит в выявлении наиболее удобных для разработки и представления типов моделей становления культуры самовыражения личности и определения концептуальных подходов, на положениях которых они могут быть построены. В практике образования применение стратегии содействия становлению культуры самовыражения способно привести к согласованию существующих в настоящее время перспективных, но пока разрозненных стратегий.

В статье ставится актуальная проблема перехода от множества научных парадигм образования к одной новой парадигме. Наличие полноценной научной парадигмы становится важнейшим условием для решения как наиболее общих, так и множества конкретных проблем современного образования. Цель статьи состоит в разработке методологического обеспечения образования, соответствующего развитию современного научно-технического информационного общества. Исследование проблемы проведено на основе концепции исторической динамики научного знания Томаса Куна. Соответствующий подход позволяет рассматривать современные методологические модели образования как составляющие революционного преобразования в период становления новой парадигмы образования. На основании обзора отечественной и зарубежной литературы сделан вывод о том, что развитие педагогических идей внутри технократической парадигмы шло в направлении укрепления знаниевого фундамента и творческого созидающего состояния индивида, обеспеченного его мировоззренческим потенциалом. Показано, что последовательное воплощение в теорию и практику российской науки с 80-х годов XX века гуманистических идей привело к утверждению личностно ориентированной парадигмы образования. Утверждается, что множество новых парадигм, полученных в результате формирования нового педагогического видения, можно определить как прикладные или «частные новые». Все «частные новые» парадигмы связаны со «старой» как породившей их. Между собою «частные новые» парадигмы связаны через «старую» как источник. Также они связаны между собою предметом исследования. Предложено объединять парадигмы на основе методологического принципа дополнительности, так как каждая «частная новая» парадигма образования содержит элементы модели «старой» парадигмы. Теоретически показано, что в поисках новой парадигмы происходит сближение и последовательное объединение отдельных частных парадигм. В статье представлен происходящий в настоящее время в науке диалог парадигм, ведущий к их определенному сопряжению и формированию одной общей новой парадигмы. Обосновывается фундаментализация практики современного образования при освоении неклассической и постнеклассической парадигм. Это необходимо для подготовки высококвалифицированного специалиста, заинтересованного в самоизменении, способного к созданию собственного образа изучаемой учебной дисциплины, готового к профессиональной самореализации. В статье дан важный для практики современного образования анализ условий профессиональной самореализации личности специалиста, включающих его личностно-смысловые, мотивационно-потребностные, инструментальные, эмоционально-волевые, рефлексивно-оценочные характеристики. Утверждается, что взгляд на самореализацию как на комплексное понятие явился результатом объединения, сближения частных парадигм в педагогике и психологии при достижении общей цели – понимания сущности феномена самореализации. Вместе с тем раскрывается содержание понятий «самовыражение» и «культура самовыражения». В заключение авторы приходят к выводу о том, что возможно описать современный период развития педагогики как переходный, как период научной революции в контексте концепции Т. Куна. Дальнейшее успешное развитие образования требует обобщения, суммирования многочисленных результатов, полученных в ходе разработки и применения частных парадигм образования, в одну новую парадигму «зрелой» науки.