Problems of diagnostics of connected speech in children with general underdevelopment of speech at the present stage of development of speech therapy

Важность и значение речи в жизни человека трудно переоценить: ещё в древности об этом говорили многие великие мыслители. Так, Сократ писал: «Заговори, чтобы я тебя увидел». В этих словах речь представлена как отражение самой личности человека, его опыта, мыслей и способностей. Данное утверждение не потеряло свою актуальность и в современном обществе, где вопрос о речевых способностях человека, выражающихся в умении точно и доступно излагать свои мысли, стал одним из самых востребованных. Но именно связная речь, представляя собой высшую форму речепроизводства, в полной мере соответствует описанным требованиям.

Рассмотрение проблемы диагностики нарушений связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи невозможно без понимания о связной речи. Большинство исследователей опираются в разработке представлений о связной речи на позицию Л. С. Выготского, который подчеркивал, что связная речь – это отражение мыслительных процессов, включающее в себя умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. В лингвистических исследованиях А. В. Текучева под связной речью в широком смысле понимается любая единица речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматики данного языка единое целое. А. М. Бородич пишет о связной речи как о смысловом развернутом высказывании, состоящем из ряда логически сочетающихся предложений и обеспечивающем общение и понимание людей [1]. О. С. Ушакова описывала связную речь как логически и грамматически верно организованную систему, обладающую самостоятельностью, законченностью и способную разделяться на значимые и связанные друг с другом части [2].

Значительное внимание проблеме связной речи и коррекционно-педагогичес­ким условиям ее формирования уделено в современных логопедических исследованиях. Так, в исследованиях Т. Ю. Четвериковой рассмотрены закономерности и механизмы формирования навыков рассказывания у детей с общим недоразвитием речи [3]. Л. В. Ковригиной отмечается значимость формирования смысловой стороны речи [4] и грамматической организации высказывания [5]. А. Ю. Чистобаева рассматривает проблемы речевого высказывания с позиции представлений о коммуникативно-речевой компетентности [6].

Исходя из вышеизложенного, можно выделить две ключевые характеристики единого текста: связность и целостность. Одна не может существовать без другой, однако многие исследователи отмечают различную природу этих двух феноменов: целостность психолингвистична, а связность лингвистична. Иначе говоря, целостность представляют как функционально-коммуникативную соотнесённость с определенным объектом повествования. Связность же определяет отношения между разными участками высказывания, переход от одной мысли к другой. При этом устанавливаться эта связь может на нескольких уровнях: интонационно-ритмическом, семантическом, формально-грамматическом и коммуникативном.

Нарушения развернутого высказывания – это проявление нарушений данных характеристик за счет сбоев в механизме речепроизводства. Теории порождения речевого высказывания в свое время были описаны Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьевым, Н. И. Жинкиным и другими исследователями.

В концепции Л. С. Выготского о порождении речевого высказывания подчеркивалась взаимосвязь мысли и речепроизводства, но ключевым элементом порождения речи автор считал мотив как своего рода толчок для речевой деятельности. Развивая эту идею, А. Р. Лурия выделил три основных вида мотивов любого высказывания: мотив-требование, мотив-обращение, несущий информационный характер, и мотив-уточнение, связанный с желанием более точно сформулировать мысль. Однако сам мотив еще не имеет определенного содержания. Процесс трансформации общего субъективного смысла высказывания в систему понятных другим речевых значений происходит на следующем этапе замысла.

Вслед за мотивом в схеме речепроизводства идет замысел высказывания, требующий определения конкретного содержания сообщения. А. А. Леонтьев утверждал, что именно на этом этапе впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания. Формирование смыслового (семантического) наполнения высказывания осуществляется, по мнению Н. И. Жинкина, с помощью универсально-предметного кода, который представляет собой систему образов и схем. Иными словами, на данном этапе ещё отсутствуют языковые компоненты речи, а высказывание представляет собой абстрактное «видение» проблемы. Перевод универсально-предметного кода на национальный язык происходит уже на этапе внутренней речи.

Этот процесс А. А. Леонтьев называл внутренним программированием и считал одним из ключевых в собственно порождении связного высказывания. В ходе этого программирования определяются основные смысловые элементы сообщения и иерархия их отношений друг с другом, а также структурируется последовательность их изложения в речи путем семантико-лексико-грамматического и моторного программирования.

На следующем этапе происходит развертывание высказывания, соответствующее этапу внешней речи. В рамках этого процесса происходит отбор конкретных элементов языка, обеспечивающих адекватное отражение программы.

Трудности, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи при построении связного высказывания, в первую очередь связаны с нарушением основных компонентов языковой системы: фонетическими, фонематическими и лексико-грамматическими средствами языка. Другим не менее важным фактором является вторичное отклонение в развитии высших психических функций, не позволяющее ребенку в полной мере освоить навык составления связных высказываний. Совокупность этих двух факторов даёт устойчивое недоразвитие процессов речепроизводства, которое невозможно преодолеть без специального коррекционного воздействия.

В специальной литературе представлено множество различных методик по формированию и развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Однако стоит отметить, что на данном этапе развития логопедии не существует универсальной диагностической методики, позволяющей вскрыть механизмы нарушения связного высказывания. А между тем установление этих механизмов, на наш взгляд, является ключевой задачей обследования, позволяющей построить коррекционный маршрут с наивысшим коэффициентом успешности.

Для анализа нами были выбраны диагностические методики для детей с общим недоразвитием речи таких авторов, как В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Т. Б. Филичева и В. В. Коноваленко.

Обследование связной речи, как правило, входит в комплексную диагностику речевого развития. Т. Б. Филичева выделяет два ключевых направления при обследовании состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи:

-          изучение навыков ведения диалога;

-          определение степени сформированности монологической речи.

Стоит отметить, что для нашего исследования интерес представляет именно монологическая форма речи. Это объясняется тем, что с точки зрения онтогенеза овладение диалогом происходит гораздо раньше посредством общения ребенка со взрослыми и сверстниками, а также в процессе игровой деятельности. По сравнению с диалогом монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. В отсутствии специального обучения овладение в полной мере такой формой связной речи становится невозможным даже для нормально развивающихся детей, не говоря уже о детях с речевой патологией.

При исследовании монологической речи детей исследователи используют четыре ключевых задания:

-          пересказ;

-          составление рассказа по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок;

-          составление описательного рассказа;

-          составление рассказа на основе личного опыта.

Пересказ позволяет выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст, не требуя самостоятельного сочинения логической линии текста, а лишь его удержание и организацию.

Рассказ по серии сюжетных картинок демонстрирует возможности детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного материала с учетом четко выстроенной последовательности фрагментов-эпизодов. Спецификой данного вида рассказывания является обязательное смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках, а также соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

При составлении описательного рассказа в качестве объектов описания подбираются предметы, обладающие ярко выраженными отличительными признаками. Анализ полученного рассказа позволит судить о полноте и точности отражения в речи ребенка увиденного, сформированности навыка логико-смысловой организации сообщения.

Составление рассказа на основе личного опыта имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной речью ребенка при самостоятельном составлении рассказа.

В. П. Глухов, В. В. Коноваленко [7] и Т. Б. Филичева дают подробные методические рекомендации к каждому виду работы, однако стоит отметить, что все методики направлены на исследование восприятия и понимания текста, а также на его воспроизведение и порождение. Такой подход позволяет выявить наиболее сложные для оперирования виды связного высказывания, но не способствует вскрытию механизмов тех или иных нарушений.

Иной подход представлен в методике обследования связной речи В. К. Воробьевой. Используя те же формы работы, автор систематизирует их в группы согласно необходимым для их выполнения умениям. В. К. Воробьева предлагает исследовать репродуктивные и продуктивные виды связной речи, её смыслообразующий компонент и ориентировку в признаках связного текста [8]. Ценность данной методики представляется нам в попытке проанализировать готовность ребенка к построению связного высказывания, а не в типичной для большинства диагностических методик констатации наличия или отсутствия нарушений речепроизводства в разных видах связной речи.

Таким образом, мы видим, что вопрос диагностики нарушений связной речи остается актуальным, несмотря на широкий набор диагностических методик. В связи с вышеизложенным нами было проведено практическое исследование состояния связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием разработанной нами системы диагностических заданий, каждая серия которой направлена на выявление нарушений в том или ином механизме речепроизводства.

Первая серия заданий – задания на выявление общих представлений о связном тексте.

Детям предлагается:

1. Найти правильно построенный текст.
2. Озаглавить текст, выделив главную мысль.
3. Исправить деформированный текст.

Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка верных представлений о ключевых характеристиках текста, таких как связность, логичность, законченность. Умение выделять главную мысль и придумывать на основе этой мысли заголовок к тексту свидетельствует о целостном понимании текста – его грамматическом и содержательном компоненте.

Вторая серия заданий – задания, оценивающие навык логико-смысловой организации текста.

Во вторую серию вошли задания, направленные на выявление нарушений в построении речевого высказывания в соответствии с логикой изложения:

1. Подобрать серию сюжетных картинок под текст.
2. Составить рассказ по серии сюжетных картинок.
3. Подобрать недостающие эпизоды к серии сюжетных картинок и составить рассказ.

Постепенное усложнение задачи позволит более точно проследить механизм нарушения связного высказывания при логико-смысловой организации текста.

Третья серия заданий – задания, оценивающие способность воспроизводить текст.

В третьей серии детям предлагалось воспроизвести предлагаемый к прослушиванию текст. Включение обследования способности дошкольников к пересказу в ходе нашего исследования обусловлено тем, что данный вид связной речи является своего рода первым монологичным высказыванием, которым овладевают дети. Кроме того, пересказ становится важным фактором при дальнейшем обучении детей в начальной школе. В эту серию входили следующие задания:

1. Пересказать ранее прослушанный текст.
2. Пересказать только что прослушанный текст.

Четвертая серия заданий – задания, оценивающие умение программировать связное высказывание.

В последней серии заданий исследовалось умение программировать свое высказывание в соответствии с заданными параметрами. Детям предлагалось выполнить следующее:

1. Составить рассказ по схеме.
2. Составить рассказ с опорой на картинки и слова.
3. Составить рассказ по вопросам.

Исследование проходило на базе МКДОУ № 429 «Теремок», где были сформированы две группы детей: группа детей с общим недоразвитием речи (группа А – экспериментальная) и группа с нормальным речевым развитием (группа Б – для сравнительного анализа). В каждой группе наполняемость одинаковая – 15 детей.

У всех детей экспериментальной группы общее недоразвитие речи было установлено психолого-медико-педагогическим консилиумом на первом году обучения в старшей группе. В начале второго года заключение было подтверждено учителем‑логопедом в рамках повторного обследования. Стоит отметить, что все дети с общим недоразвитием речи имеют третий уровень развития речи, так как только при этом уровне сформированности речи можно говорить о связности высказываний и проводить исследование состояния связной речи в целом.

В группу для сравнительного анализа вошли дети, не имеющие каких-либо серьезных отклонений в речевом развитии. Данная группа была сформирована с целью продемонстрировать качественно разный уровень освоения связной речи у детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием. Кроме того, количественное сравнение этих двух групп поможет сделать выводы о системном характере нарушения связного высказывания у детей экспериментальной группы, а не его случайных проявлениях.

В ходе обследования учителем-логопедом заполняется протокол на каждого ребенка, где представлены образцы речи ребенка и выставлены баллы за каждое задание в соответствии со степенью его выполнения. Система критериев выставления баллов следующая:

-          в случае отказа от выполнения или неверно выполненного задания – 0 баллов;

-          за односложные ответы, ответы с грубыми нарушениями изложения или при большой стимулирующей помощи учителя-логопеда – 1 балл;

-          при наличии некоторых неточностей и ошибок в изложении, которые не мешают адекватному восприятию текста или небольшой стимулирующей помощи учителя-логопеда – 2 балла;

-          в случае самостоятельного выполнения задания без ошибок и нарушений – 3 балла.

Исходя из представлений об уровнях выполнения заданий, сформулированных в соответствии с критериями оценки знаний у детей дошкольного возраста В. И. Логиновой, нами были выделены четыре уровня освоения связного высказывания: крайне низкий уровень, низкий, средний и высокий.

Так, крайне низкий уровень характеризуется малым количеством примеров связного высказывания и наличием грубых нарушений в логико-смысловой организации текста, что в балльной системе оценивания соответствует диапазону 0–10 баллов.

На низком уровне у детей выявляется наличие определенных знаний изучаемого объекта с присущими нарушениями в логике повествования, что соответствует количеству баллов 11-–0.

На среднем уровне дошкольники уверенно оперируют связной речью, которая, тем не менее, имеет выраженные нарушения смысловой организации, что соотносится с диапазоном 21–30 баллов в рамках нашего исследования.

В свою очередь, высокий уровень освоения связной речи характеризуется успешным усвоением всех закономерностей и правил построения связного текста в отсутствии каких-либо ошибок, что в балльной системе отражается в количестве 31–39 баллов.

Качественный анализ полученных данных позволяет установить определенную закономерность в ранжировании серий заданий по степени сложности для детей. В группе А и группе Б это ранжирование совпадает и располагается в следующей последовательности, начиная от самой трудной серии: серия I – серия IV – серия III – серия II.

Наибольшие трудности у детей как с нормальным речевым развитием, так и с общим недоразвитием речи вызвали задания, направленные на изучение представлений о связности текста (серия I). Почти для всех детей экспериментальной группы оказалось невозможным дифференцировать правильно и неправильно построенный текст. Подобные случаи встречались и в группе Б, но гораздо реже. При этом дошкольники с общим недоразвитием речи при попытке объяснить свой выбор ссылались на внутреннее чутье: «мне так кажется», «просто так». В свою очередь дети с нормальным речевым развитием пытались выделить причину из самого текста: «запутано всё», «предложения неправильные». В данном задании три верно определенных текста оценивались в 3 балла, два текста – в 2 балла и один текст – в 1 балл.

Просьба озаглавить текст оказалась сопоставима по трудности с первым заданием серии. Почти всем детям группы А требовалась стимульная помощь учителя-логопеда, после которой можно было зафиксировать следующие варианты ответов: «Цветочный», «Двор за домом», «Ёж». Среди ответов детей сравнительной группы отмечалось большее количество более точных и развернутых заголовков: «В нашем саду», «Страшная змея», «Мурка и ёж».

С заданием исправить деформированный текст дошкольники обеих групп справлялись только в случае стимульной помощи со стороны учителя-логопеда. Но испытуемые с нормальным речевым развитием при этом сразу переставляли предложения самостоятельно, в то время как дети с общим недоразвитием речи путали последовательности событий: «Полкан разорвал змею… А мальчик испугался», «Кошка испугалась ёжа. И лапу уколола».

Менее трудными оказались серии заданий, оценивающие навык логико-смыс­ловой организации текста (серия II) и умение программировать связное высказывание (серия IV) – разница по среднему баллу составляет всего 0,4. При этом уровень успешности выполнения этих заданий почти на 2 балла выше, чем у заданий первой серии, при одинаковом максимальном значении за серию – 9 баллов.

При работе с сюжетными картинками в группе с общим недоразвитием речи нарушения связной речи проявлялись в виде смысловых скважин (пропуска элемента повествования), перестановки смысловых единиц высказывания или их повторном использовании при составлении рассказов: «(Пчела) Ужалила его, и они пошли назад. И играл с собакой», «А кот улыбнулся… и собака», «И собака пришла. И помогала тоже… Собака тоже помогала девочке», «Собака понюхала (цветок). Не знала, что это пчела». Иногда дети заменяли понятие объекта простым указанием его на картинке.

Многие рассказы детей с нормальным речевым развитием отличались развернутыми предложениями и творческим подходом: «Она подумала, что Шарик хочет украсть мед», «Но потом девочка помирила котенка и щенка и стали они жить дружно». Среди ошибок встречались в основном смысловые пропуски и перестановки: «Девочка достроила (пирамидку). А котенок ещё хотел (поиграть), но не получилось».

Анализируя выполнение заданий четвертой серии, направленных на изучение умения программировать связное высказывание, мы выявили следующую особенность: в группе с нормальным речевым развитием разброс баллов по всем трем заданиям серии равномерен. Задания данной серии детьми с нормальным речевым развитием выполнялись одинаково успешно, в то время как у детей экспериментальной группы прослеживается четкая иерархия усложнения задания по составлению рассказа. Более успешно дети справлялись с заданием при опоре на схему, затруднения возникали при составлении рассказа с опорой на картинки и слова, и самым трудным оказалось задание с опорой на вопросы.

Помимо уже упоминаемых ошибок в структуре связного высказывания (пропусков и перестановок смысловых единиц), у детей с общим недоразвитием речи также отмечалось игнорирование одного из опорных элементов или уход от «программы» в целом: «Наступила осень… А потом зима, и было холодно. А потом пришла весна», «Мой любимый праздник день рождения. Мне дарят много игрушек. Я люблю робота больше всего. Он….»

Также более доступной для выполнения оказалась серия, оценивающая способность дошкольников воспроизводить тексты. Это может говорить о том, что, имея четкий образец связного текста, дети способны его повторить с минимальными ошибками, такими как подмена некоторых понятий близкими по смыслу (река – море, жук-короед – жук) и повторение смысловых элементов рассказа («Они пошли в рощу. Они пошли в рощу, чтобы погулять там»).

Кроме того, не стоит забывать тот факт, что трудности детей при пересказе могут быть связаны с неразвитостью когнитивных процессов. В этом случае можно говорить о трудностях в восприятии связной речи, а не о нарушении механизмов её порождения. Вопрос взаимовлияния и взаимодействия этих двух факторов требует дальнейшего, более глубокого изучения.

Таким образом, состояние связного высказывания в экспериментальной и сравнительной группах качественно отличается, но при этом отмечается общая закономерность. Подтверждение ранжированности серий заданий по степени трудности реализации для детей находит свое отражение и в среднем балле по серии в каждой из исследуемых групп. Для наглядного отображения данного утверждения нами была составлена соответствующая таблица:

Показатели среднего балла по каждой серии заданий

в каждой группе исследования

При качественном анализе полученных данных можно сделать выводы о соотношении уровней состояния связной речи в каждой из групп.

Так, в группе А высокий уровень развития связного высказывания отмечается только у одного человека из пятнадцати; средний уровень диагностирован у шестерых детей; низкий уровень характерен для шестерых испытуемых, и двое дошкольников имеют крайне низкий уровень состояния связной речи. Процентное соотношение уровней в этой группе можно увидеть на рис. 1.

Рис. 1. Состояние связного высказывания в группе А

Больше половины детей экспериментальной группы имеет уровень ниже среднего, что свидетельствует о глубине нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи, требующей проведения специальной логопедической работы по формированию связного высказывания.

Ситуация в сравнительной группе заметно отличается от группы А и является следующей: у шестерых детей имеется высокий уровень овладения связным высказыванием, а у оставшихся восьми испытуемых отмечен средний уровень. Наглядно полученные результаты можно представить в виде диаграммы, изображенной на рис. 2.

Рис. 2. Состояние связного высказывания в группе Б

В данной группе почти половина дошкольников владеют связной речью на высоком уровне и способны свободно оперировать ею. Проявления нарушений построения развёрнутого сообщения могут быть частично вызваны как объективными причинами (неточность речепроизводственных процессов), так и случайными ошибками.

Для доказательства различия двух групп нашего исследования по уровню развития связного высказывания нами был использован критерий Розенбаума (Q) – простой непараметрический статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Полученное значение Q = 13 свидетельствует о том, что для данных групп Q_{эмпирическое} > Q_{критическое} при любом значении критерия р в таблицах значений. Это доказывает, что две исследуемые нами группы по изучаемому признаку систематически достоверно различаются. Подобная достоверность подтверждает, что проявления нарушений связной речи у дошкольников экспериментальной группы не являются случайными, а представляют собой отражение системного характера нарушения связного высказывания.

Таким образом, наше обследование показало, что дети с общим недоразвитием речи в значительной степени отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием по состоянию связного высказывания. Подобные исследования проводились и прежде, но специфика нашей работы заключается в возможности более точно отследить механизм нарушения порождения связного высказывания у дошкольников. Это, в свою очередь, может обеспечить условия для разработки наиболее адекватного коррекционного маршрута для каждого ребенка с учетом преобладающих у него механизмов нарушения связной речи.