Full text

Термин «проектирование» уже довольно давно закрепился в словаре людей, профессионально заглядывающих в грядущее, сменив прежние, видимо, менее убедительные формулы: «планировать», «определять перспективы», «строить замыслы». Как бы то ни было, стремление и способность осмысленно конструировать контуры желаемого будущего становятся неотъемлемым атрибутом деятельности людей в любой сфере современной жизни. Культурное строительство прежних времен осуществлялось с оглядкой и опорой на былое: настоящее здесь привычно вырастало из прошлого. Современность, нередко осмысливаемая с приставкой «пост-», примечательна своей короткой памятью, небрежением прошлым и все более очевидной устремленностью в будущее. Однако могущество современного человека вкупе с безоглядной торопливостью делает настоящее хрупким, а полет в грядущее – рискованным. По мере восхождения цивилизации на вершины процветания и прогресса некогда широкие дороги людского произвола сужаются до узких тропинок свободы как самозаконности, где можно позволить себе делать только то, что должно, а ошибки и безмыслие слишком дорого обходятся.

Где, как ни в сфере образования, сегодня можно и нужно приучать молодые поколения к различению пустопорожней мечтательности и ответственного целеполагания, не принижая, впрочем, значимости первой. Профессиональная работа педагога все в меньшей степени оказывается простой передачей знаний и опыта, концентрируясь на решении достаточно новых и непривычных задач: не просто пробуждение в ученике жажды нового, а развитие интереса и способности к самодеятельности, всяческое потворствование самостоятельным делам и поступкам. Одним из способов решения этих задач оказывается внедрение в учебный процесс методов проектирования и развитие исследовательской деятельности учащихся [1]. Скептикам подобная метаморфоза образовательных практик представляется утопической. Однако есть основания полагать, что развитие исследовательской и проектной деятельности в образовательном пространстве не просто адекватно вызовам современности, но и способно обеспечить преодоление затянувшегося кризиса отечественной системы образования. Рассмотрим обозначенную проблему в трех ракурсах: антропологическом, культурологическом и педагогическом.

Первоначально имеет смысл определиться с исходным пониманием природы человека: является ли созидательная тяга к новизне неотъемлемым атрибутом человеческой сущности или же это качество необходимо специально прививать и формировать? В рамках идеологических ориентиров, господствующих в отечественной культуре три четверти прошедшего столетия, индивидуум рассматривался исключительно как социальный субъект. Свойственная любой идеологии буквальная и упрощенная трактовка знаменитой формулы К. Маркса «Сущность человека... есть совокупность всех общественных отношений» [2] обеспечивала редукцию всей полноты человеческого в человеке до социального. Соответственно, в отечественной системе образования многие десятилетия молчаливо предполагалось, что ребенка нужно ко всему приучать, в том числе к инициативности, новаторству, творчеству.

Между тем западная культура во второй половине ХХ столетия развивалась под влиянием интеллектуальной волны экзистенциализма. Манифестом этого направления можно считать эссе философа, лауреата Нобелевской премии в области литературы Ж.-П. Сартра «Экзистенциализм – это гуманизм», опубликованного во второй половине 40-х гг. С этого времени антропологической максимой западной культуры становится идея, заключенная в двух тезисах работы мыслителя. Во-пер­вых, почти тривиальная формула – человеком становятся, а не рождаются – здесь была представлена радикально: существование человека предшествует его сущности, т. е. человек обретает самого себя только в усилиях собственной жизни. Вторым стал тезис о принципиальной проективной сущности «собственно человеческого»: человек – это самоосуществляющийся проект, причем почти всегда вопреки социальным обстоятельствам [3].

К концу столетия протестный антисоциальный накал экзистенциального мирочувствия потерял остроту и актуальность, но отлился в прозрачную ясность антропологического императива современной культуры: человек должен быть автором собственной жизни. Смело шагнувшая в рынок и конкуренцию отечественная культура, охотно и не особенно задумываясь, превратила его в оптимистический лозунг новой жизни. В реальности же жесткие и давно привычные социальные тиски выделывания молодых поколений лишь немного и ненадолго ослабли, что привело к разрушению налаженных десятилетиями механизмов социализации и широкому ра­зочарованию в стратегии либерализации образования.

Большая клетка все равно остается клеткой. Вольная жизнь требует желания и умения эту жизнь придумать, спроектировать и построить. Такие желания и умения в душе ученика сами по себе не возникают. Обеспечивать действенные условия для их «проращивания» нынешнему педагогу изрядно мешает чрезмерный оптимизм в толковании идеи свободы. Радикальное гуманистическое понимание свободы как нелегкого бремени, ответственного права быть автором собственных поступков лишено благостного оптимизма. «Изгнанник из Рая» в христианской трактовке, «вольноотпущенник природы» в научном видении, человек обречен на вечное искание себя, на самостроительство, которое не предопределено и не гарантировано. Творчество, т. е. созидание нового, оказывается здесь необходимым способом бытия человека как существа неопределенного образа. Так, по обыкновению, мудро М. Мамардашвили замечал: «Должно превосходить себя, чтобы быть самим собой» [4].

Можно приучить ученика исполнять, повторять. Но научить свободе и творчеству нельзя. Быть свободным он может научиться только сам, а для этого нужно думать самостоятельно, поступать самостоятельно и самому за себя отвечать. Исследовательская работа учащихся и методики проектирования в учебном процессе как раз и создают условия для обретения такого опыта свободного деяния, способного подарить неповторимую радость творчества. Стоит только принять во внимание, что тяга к небывалому рождается от нужды, а не от избытка. Удовлетворенность рождает леность и апатию, и потому способность пробудить в ученике «духовную жажду» составляет нынче важный компонент учительского мастерства.

Изначальное обречение на свободу вынуждает человека к осмысленному или не очень самостроительству и переформатированию условий своего существования, но деятельность эта всегда реализуется в определенных социокультурных рамках. Западная цивилизация в своем становлении и развитии обнаруживает достаточно внятные стратегические приоритеты и ориентиры. Со времен античности доминантой культурного строительства являлось стремление к расширению рукотворного пространства жизни. Природное естество воспринималось не просто как изначально данный ландшафт существования, но как враждебная сила, таящая угрозу собственно человеческому. На протяжении столетий европейцы трудились над созиданием искусственного мира, призванного оградить и обезопасить людей от равнодушной беспощадности естественных стихий. Преодоление зависимости от сил природы виделось необходимым условием обретения свободы для самосозидания. Жирной точкой этой траектории культурного самоутверждения стало конструирование индустриального мира цивилизации, должного сделать человека властелином мира. Однако мощь техники, призванной избавить от «нудительности» природных сил, обернулась новой формой зависимости. Молох индустриальной цивилизации перемолачивал людские индивидуальности в унифицированные детали огромной социальной машины, неотъемлемой частью которой являлась и хорошо знакомая нам система образования.

Теснота жизни рождала томление духа. Регламентированный жесткими рамками технократического мира человек не переставал мечтать. Проекты нового, по-нас­тоящему счастливого жизнеустройства связывались теперь с высвобождением от власти техники и обретением духовной свободы. Естественная эволюция индустриального мира подкрепляла эти надежды. Избавляясь от рутины работы в качестве придатка машины, человек все больше сосредоточивался на функциях организации и управления. В новорожденном постиндустриальном пространстве ключевую роль стали играть знания. Чтобы эффективно использовать знания и управлять растущими потоками информации, нужно было научиться безошибочно считать и быстро думать. Ресурсов человеческого разумения стало явно недоставать, и тогда на помощь были призваны умные машины – началась компьютерная эра.

Мечталось, что многократно умножающие мощь человеческого интеллекта устройства бесконечно расширят возможности свободного творчества, помогут каждому стать полновластным хозяином своего будущего. Оказалось, однако, что демоны информационной цивилизации немногим лучше монстров индустриальной машины. Девайсы и гаджеты быстро и безжалостно поработили людской род, превратив поколения своих ровесников в бездумных юзеров, неотрывно привязанных к экранам. Так же когда-то, став механической деталью, «винтиком» машинной цивилизации, человек потерял индивидуальность и свободу в техногенном мире. Теперь контроль оказывается утраченным над, казалось, неприкосновенно человеческим пространством духа. Тщательно просчитанная маркетологами, изящно выстроенная программистами, плотно упакованная пиарщиками духовная сфера современной социальной жизни навязывает нашему современнику комфортные пути утоления «духовного голода». Пространство индивидуальной мечты замещается обобществленной компьютерной виртуальностью, а «роскошь человеческого общения» (А. Сент-Экзюпе­ри) редуцируется до симулятивных форм предельно сублимированного взаимодействия ников и аватаров в социальных сетях.

Современный человек вновь оказался заложником новых обстоятельств и рабом нового господина. На место машин пришли экраны. Проваливаясь через экран в мир имитационных форм, где невозможно различить вымышленную и действительную реальность, принимаешь правила «матрицы» (вспомним популярный кинофильм!) и неприметно разучиваешься быть самим собой. Способом самосохранения здесь остается только индивидуальное духовное подвижничество. Оно предполагает, во-первых, освоение наличных условий существования через их осознанное созидание (а не простое беззаботное приятие); во-вторых, не просто следование целям, а их постановку и осуществление. Знаменитая декартовская формула человеческого самоудостоверения «Мыслю, следовательно, существую» сегодня сгущается в непреложную максиму «Творю (созидаю), следовательно, живу!». Именно поэтому проектирование и исследование в образовательных практиках нынче перестает быть желательным «тюнингом» процесса ученичества, а становится необходимым способом освоения учащимися самостоятельности мысли и действия, своего рода спасительной «инъекцией свободы».

Собственно педагогический ракурс обсуждаемой проблемы предполагает ее осмысление в контексте масштабных трансформаций современных образовательных стратегий. Эффективно функционирующая на протяжении долгих десятилетий авторитарная стратегия образования оказалась практически обезоруженной. Адекватная эпохе индустриального общества принуждающая педагогика неизбежно атрофируется в условиях информационного и ценностного плюрализма, высоких темпов обновления социальной реальности. Пестрота и многообразие настоящего, беспрецедентность и непредсказуемость будущего в значительной степени обессмысливают педагогическую деятельность как «подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни», а учителя лишает статуса духовного вождя, призванного «сделать из ученика настоящего человека и гражданина».

Выработавшаяся модель образовательной деятельности сама по себе новой не заменяется. Поэтому адекватная сегодняшнему дню либеральная стратегия образования, в основе которой лежит идея «сознательного ученичества», пока что существует в качестве ориентира и вызова отечественному педагогическому сообществу. Ключевым здесь, по-видимому, является изменение целевых установок работы учителя: его подопечные перестают быть непосредственным объектом педагогического выделывания, тогда как целью становится конструирование образовательной среды, где учащийся выступает адресатом обучающего воздействия. Признаем, что указанные процессы в образовательной практике пока существуют как инновационные тенденции и по разным причинам весьма далеки от массового и масштабного воплощения.

Значимой тенденцией последнего времени оказывается изменение смысловой начинки современного образования, что обнаруживается по меньшей мере в трех аспектах. Во-первых, сам процесс ученичества перестает быть вынужденным условием, открывающим возможность занятия определенной профессией (выучился и работаю!) или обретения соответствующего социального статуса (закончил вуз и получил должность…). Он становится необходимым измерением профессиональной и человеческой жизни. Идея непрерывного образования, или «образования через всю жизнь», избавляющая от профессионального самодовольства, оказывается субъективно востребованной современным специалистом, претендующим на успешность в быстро меняющемся мире.

Во-вторых, утрачивает ценность образовательная «идеология достижений», предполагающая, что овладение субъектом соответствующим набором знаний и умений санкционирует и гарантирует его дальнейшее безоблачное существование в той или иной сфере деятельности. Поливариантность и высокие темпы обновления технологий ставят нынешнего работника перед необходимостью постоянно принимать новые вызовы. Потребность в мобилизации внутренних ресурсов для решения новых задач вынуждает нашего современника менять критерии в оценке своего профессионального (и не только) потенциала, переходить от уровня прошлых достижений к уровню новых начинаний. Иначе говоря, по-настоящему важным оказывается не то, что сделано, а то, что еще предстоит.

В-третьих, смысловой сдвиг в конструировании субъектом своей стратегии самосовершенствования состоит в переносе акцента с подведения итогов деятельности по приращению «багажа накопленного опыта» на стремление видеть и открывать новые перспективы. Каждое достижение в контексте такой стратегии образования перестает быть основой для гордыни самолюбования, а превращается в повод сделать шаг дальше. Перспективы открытого будущего здесь не страшат неизвестностью, а соблазняют новизной и неизведанностью: завтра интереснее, чем вчера.

Таким образом, в смысловом отношении образовательная практика постепенно отказывается от сосредоточения на результате, делая акцент на процессе. Ещё недавно знаменитая ленинская формула «Учиться, учиться и еще раз учиться!» приобретает сегодня новое актуальное значение. Отказ от «достиженческой идеологии» избавляет от стрессогенной апокалиптики «окончаний» (надо окончить школу, получить диплом, пройти курсы…), сменяясь воодушевляющей и ненатужной логикой «восхождений» (решу задачу, выучу язык, освою новую программу …) [5].

Думается, что технологии проектной и учебно-исследовательской деятельности максимально адекватны этим изменениям. При этом в их реализации педагогу важно не сорваться в имитацию. В сегодняшнем мире слишком многое оказывается не всерьез и понарошку, тем более что в современном образовании вообще, а в практиках учебного исследования и проектирования особенно значительна доля игрового компонента. Игра, однако же, предполагает внутреннюю достоверность намерений, заинтересованность, искренность и увлеченность исполнения, тогда как имитация всегда замешана на двусмысленности: субъект здесь преследует цели, отличные от тех, на которые ориентирована осуществляемая им деятельность. Так, разрабатывая тему исследования, учащийся больше думает о бонусах, которые это занятие может получить. В имитационном исполнении велика доля простого копирования и отстраненного подражания. В реальной педагогической практике грань между игрой и имитацией почти неуловима и выбор между ними в конечном счете осуществляет педагог. Но в организации проектной и исследовательской работы с учащимися ему все же стоит помнить: игра учит жизни, а имитация приучает врать.

Заметим в заключение, что осмысленная в представленных координатах стратегия образования придает последнему самостоятельную ценность, способствуя превращению ученичества из «подготовки к жизни» в саму жизнь. Богатую, интересную и насыщенную, твою собственную жизнь.