Uliya SergienkoИзменения, происходящие в образовательной политике, влияют на характер профессиональной деятельности педагогов. Социально-экономические преобразования общества в целом, рыночный и конкурентный характер отношений образовательных учреждений, усиление гуманитаризации системы образования актуализируют инновационную деятельность учителей, способствующую эффективному разрешению возникающих проблем. Именно инновационная деятельность ориентирует педагога на будущее, на новейшие достижения науки, а инновационно работающие образовательные учреждения приобретают конкурентные преимущества и тем самым опережают в своем развитии другие структурные элементы системы образования.
Условия инновационного развития образовательных организаций рассмотрены в работах Т. С. Анисимовой [2]. Авторы работ по педагогической инноватике М. С. Бургин, В. И. Загвязинский, С. Д. Поляков, В. М. Полонский, М. М. Поташник, Н. Р. Юсуфбекова и другие понятие «новое в педагогике» соотносят с такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, положительное, современное, передовое. То есть, инновационная деятельность предполагает положительные преобразования образовательной системы и нацелена на развитие самого педагога как творческой личности, переключение его с репродуктивного типа деятельности на самостоятельный поиск методических решений, превращение педагога в разработчика и автора инновационных методик и реализующих их средств обучения, развития и воспитания. Инновационная деятельность педагога связана с процессами самоопределения, т. е. с построением отношения к новому, изменением себя, своей профессиональной позиции, преодолением препятствий в процессе самореализации. Согласно теории В. А. Сластенина и П. С. Подымовой структура инновационной деятельности педагога включает следующие компоненты: мотивационно-целевой, креативный, технологический (операционный), рефлексивный (контрольно-оценочный). Остановимся более подробно на рассмотрении креативного компонента. Креативный компонент включает в себя наличие у педагога отношения к инновационной деятельности не как к соединению готовых форм, найденных в практике, а как к преобразованию, изменению (развитию в новых сложных синтезах сообразно собственной индивидуальности и особенностям ученического коллектива), а также наличие научной рефлексии. Он также предполагает наличие знаний и представлений об особенностях и условиях поиска новых путей и способов осуществления профессиональной деятельности, готовность к восприятию нового и потребность в создании нового. В основе понимания креативного компонента инновационной деятельности лежит рассмотрение феномена креативности, определяющего творческий характер инновационной деятельности педагога и проявляющегося на определенных этапах творческого и инновационного процесса. Креативность активно изучается социологами, психологами и педагогами, начиная со второй половины ХХ века. В наших исследованиях мы уже останавливались на анализе понятия «креативность» [4], но намерены уточнить, что первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем развития креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью лишь до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависящая от целого комплекса ее психологических характеристик (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Р. Вайсберг, К. Роджерс, А. Маслоу, Т. Амабайл и др.). Соответственно, центральное направление в изучении креативности – выявление личностных качеств, с которыми она связана.
Один из создателей теории креативности Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого количества проблем; семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей; оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения; способность усовершенствовать объект, добавляя детали; способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость, т. е. способность увидеть в объекте новые признаки, найти их новое использование.
С точки зрения Д. Б. Богоявленской, мерой интеллектуальной активности, ее наиболее качественной характеристикой является интеллектуальная инициатива – продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. На основе объективных критериев она выделяет три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический и креативный. Высший уровень интеллектуальной активности – креативный – подразумевает деятельность по нахождению наиболее совершенных способов решения проблемы, мотивированную изнутри. Для определения креативности, способности к инновационной деятельности важным является инструменарий измерения.
В исследовательской работе «Формирование креативной компетентности педагогов начальной школы: теоретико-методологические аспекты» на диагностическом этапе мы использовали тест «Креативность», который разработала профессор психологических наук Краковской академии Н. Ф. Вишнякова. Респондентами были 18 учителей начальных классов МБОУ лицей № 1 Славянска-на-Кубани. На заключительном этапе опытно-диагностического исследования был выполнен анализировались итоги тестирования и был разработан проект формирования и развития креативной компетентности педагогов начальных классов, который является элементном модели (рис. 2–5).
На основе построения психологического профиля креативности «Я – реальный» и «Я – идеальный», представленного на рис. 1, мы выявили уровень креативной компетентности педагогов начальных классов.
Рис. 1. Состояние реальной и идеальной креативной компетентности педагогов
Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что уровень состояния реальной креативности педагогов недостаточен. Так, только 11% педагогов-респондентов имеют высокий уровень креативной компетентности, а педагогов с низким уровнем креативной компетентности в два раза больше – 22%. Две трети педагогов (67%) имеют средний уровень креативной компетентности. Реальный уровень креативной компетентности, на котором находится данный коллектив МБОУ лицея № 1, характеризуется как средний.
Рассмотрение идеальной креативной компетентности педагогов показало, что высокий уровень характерен для четверти учителей начальных классов (28%). По сравнению с реальным состоянием данный показатель в ходе формирующего эксперимента вырос более чем в 2 раза, что свидетельствует о значительных перспективах показателя. Видно, что «упростился» последний столбец, характеризующий низкий уровень креативной компетентности. Средний уровень креативной компетентности возрос и составляет 72%. В итоге уровень идеальной креативной компетентности занимает положение выше среднего.
Различие данных реального состояния креативной компетентности и идеального говорит о потенциале к развитию педагогов. С помощью тестирования мы выявили степень актуального развития учителей начальных классов, в отношении которого необходимо вести работу. Данное условие оказало влияние на разработку элементов модели по формированию и развитию креативной компетентности педагогов начальных классов, где отражено приоритетное направление взаимодействия школа-вуз.
В этой модели определяется некоторые виды деятельности педагогов, представленные на рисунках 2–5.
На рис. 2 мы выделили основные виды деятельности педагогов, связанные с повышением уровня креативности педагогов.
Рис. 2. Виды деятельности педагогов
Фронтальные формы педагогической учёбы представлены на рис. 3.
Рис. 3. Фронтальная форма педагогической учёбы
Рис. 4 позволяет познакомиться с подгрупповыми формами учебы педагогов в ходе развития способности и желания педагогов к инновационной деятельности.
Рис. 4. Подгрупповые формы педагогической учёбы
И наконец, рис. 5 позволяет познакомиться с индивидуальными направлениями, формами и методами индивидуальной, самообразовательной работы учителей, способствующими развитию уровня их креативности.
Рис. 5. Индивидуальные формы педагогической учёбы
В модели определяющим являются инновационные формы методической учебы педагогов: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные.
Все формы учебы будут продуктивными при условии креативной образовательной среды в образовательной организации. В основу проектирования образовательной среды должны быть положены параметры развития креативности педагогов и обучающихся [1]. На рис. 6 представлена общая схема, модель организации учебы педагогов.
Рис. 6. Модель педагогической учёбы
Подводя итог рассмотрению взаимосвязи креативности, творчества и инновационной деятельности, следует подчеркнуть, что творчество представляет собой процесс создания новых материальных и духовных ценностей, тогда как креативность является внутренним потенциалом личности, определяющим ее готовность и способность к обозначенному процессу. При этом невозможно однозначно определить значение и эффект результатов творческого процесса. В инновационной деятельности, сущностью которой становится создание и освоение педагогических новшеств, важной характеристикой нововведений является их положительное влияние на учебно-воспитательный процесс и систему образования в целом.
Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность педагога не обязательно является инновационной, в то время как инновационная деятельность всегда предполагает творчество, а значит, ее важной характеристикой становится креативность как интегральное качество педагога-новатора.