Ekaterina FyrВ последние годы в связи с модернизацией российского образования, разработкой и внедрением новых стандартов общего и высшего профессионального образования, особо актуальной является проблема компетентностного подхода.
Стандарты нового поколения для начальной школы нацелены уже не на предметные результаты, а их концепция – управление качеством образования. Большой упор в современных стандартах делается на умение учиться в течение всей жизни. Стандарты второго поколения нацелены именно на те позиции, в которых наша страна проваливается [1].
В соответствие с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [1; с. 10]. Из этого следует, что формирование компетенций является одной из приоритетных задач современной школы.
В основу обновленного содержания образования положен компетентностный подход. Изучение данного подхода находит отражение в трудах Н. В. Бастуй [2], И. А. Зимней [3], А. В. Хуторского [4]. Речевые нарушения в настоящее время в научной литературе также рассматриваются с позиций данного подхода во взаимосвязи с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием ребенка такими учёными, как Т. В. Туманова [5], М. Н. Русецкая [6] и другие.
Одним из ключевых положений образования становится формирование языковой личности, то естьносителя языка, легко владеющего различными видами речевой деятельности и воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность, а значит владеющего языковой компетенцией.
Языковая компетенция, по определению М. Н. Вятютнева, – «это приобретённое интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, т. е. в поверхностные структуры» [7; c. 58].
Языковая компетенция обеспечивает владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности, поэтому её формированию у младших школьников придается особое значение. От уровня овладения языковой компетенцией зависит успех человека в обществе.
Успешное становление языковой компетенции невозможно без компетенции грамматической. Грамматическая компетенция входит в состав языковой компетенции, и, выполняя множество функций, оказывает на неё влияние.
Так как грамматику конкретного языка можно рассматривать как множество правил, которые позволяют составлять упорядоченные цепочки элементов или предложения, то грамматическая компетенция в составе языковой включает в себя способность понимать и выражать тот или иной смысл, оформленный в виде фраз и предложений и построенный в соответствии с правилами данного языка.
Таким образом, учитывая компетентностный подход к данным понятиям, необходимо рассматривать грамматическую компетенцию как составляющую языковой компетенции. Грамматическая компетенция, в свою очередь включает в себя следующие компоненты: синтаксис, словообразование и словоизменение.
Нарушение синтаксического компонента грамматической компетенции является серьёзным препятствием на пути формирования языковой компетенции ребёнка.
У детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты языка, в том числе грамматический, его нарушение приводит к изменению всей речевой системы.
Проблему несформированности грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи различного генеза изучали исследователи, такие как В. К. Воробьёва [8], Б. М. Гриншпун [9], Г. И. Жаренкова [10], Н. С. Жукова [11] С. Б. Яковлев [12] и другие. Наиболее изученным вопросом этой проблемы являются нарушения морфологического компонента грамматической компетенции у детей с общим недоразвитием речи. Особую значимость в настоящиймомент приобретает описание нарушений синтаксического компонента грамматической компетенции у младших школьников, а также их преодоление, что объясняется недостаточной изученностью данного вопроса, а также важной ролью синтаксиса в процессе речепроизводства.
Нарушения синтаксических операций у детей с общим недоразвитием речи, как отмечает В. Г. Гак, проявляются в существенном ограничении типов используемых отдельных или связных высказываний и в расстройстве синтаксических связей [13]. Подобные нарушения негативно сказываются на формировании навыка письма, а также препятствуют овладению школьной программой и могут сохраняться на протяжении всего периода обучения в школе.
Таким образом, можно сказать, что дети с общим недоразвитием речи неправильно овладевают грамматической компетенцией, а следовательно, языковой.
В настоящее время исследование синтаксического компонента грамматической компетенции можно рассматривать с позиций разных подходов: психолингвистического, лингвистического и нейролингвистического.
Перспективным направлением исследования можно считать направление в рамках нейролингвистического подхода Т. В. Ахутиной в описании механизма синтаксиса в виде трёх его уровней.
Согласно точке зрения Т. В. Ахутиной, существует три разноуровневые операции синтаксиса, они осуществляются в качестве актуализации фрейма, слоты которого заполняются с помощью операций выбора элементов из семантико-лексических парадигм соответствующего уровня: смыслового, семантического и уровня формально-грамматической структуры [14].
На смысловом уровне выполняется смысловое синтаксирование, производится выбор смыслов во внутренней речи. На семантическом уровне осуществляется семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов. На уровне формально-грамматической структуры происходит структурирование и выбор лексем по форме.
Два последних уровня синтаксирования связаны с функциями левого полушария. Функционирование уровня смыслового синтаксиса осуществляется с участием любого из полушарий.
Внутреннее программирование высказывания обеспечивается смысловым и семантическим синтаксисом, формально-грамматический синтаксис обуславливает языковое выражение отношений событий и участников ситуации.
Оценка уровня сформированности смыслового синтаксирования должно предусматривать исследование способности осуществлять структурирование ситуации для построения как «малой» так и «большой» программы высказывания.
Формирование «малой» программы высказывания предполагает выделение частей ситуации с дальнейшим переводом этих структурных компонентов в единицы УПК. Построение «малой» программы зависит от уровня развития симультанного анализа и синтеза, обеспечивающих первоначальный анализ неречевой ситуации. Для выявления способности проводить анализ ситуации, являющуюся референтом отдельного высказывания, детям с тяжелым нарушением речи необходимо предложить подобрать предметные картинки к сюжетным.
Построение «большой» программы предусматривает осознание говорящим системы смысловых связей, которые отражают сложную структуру, состоящую из многих компонентов неречевой ситуации. Это обеспечивается сложной работой операций симультанного и сукцессивного анализа и синтеза. Для выявления умения структурировать неречевую ситуацию, состоящую из многих компонентов, методика исследования должна предусматривать задание на подбор сюжетной картины к незавершённой серии сюжетных картинок и определение их последовательности в серии.
Выполнение всех перечисленных заданий моделирует ход создания смысловой программы высказывания в условиях исследования и даёт возможность выявить особенности протекания формирования высказывания на доязыковом уровне.
Выявление особенностей семантического синтаксирования предполагает проведение исследования как в направлении изучения как отдельных высказываний, так и связных.
Точность построения внутренней программы отдельного высказывания обусловливается сохранностью каждого из семантического компонента высказывания. Отсутствие того или иного компонента семантической структуры высказывания даёт основание предполагать наличие нарушения операции продуцирования, которое проявляется в нарушении атрибуции некоторых признаков предметно-схемного кода, а также в невозможности устанавливать отношения между участниками ситуации. Оценка особенностей семантического синтаксирования отдельных высказываний осуществляется по итогам конструирования по сюжетным картинкам предложений заданной структуры. Использование детьми помощи взрослого даёт представление о «зоне ближайшего развития» семантического синтаксирования высказывания.
В процессе исследования связных высказываний речевым продуктом для анализа являются связные высказывания детей, конструируемые в ходе составления рассказов по сюжетной картинке и по серии сюжетных картин, рассказов по собственному представлению.
При выявлении уровня формально-синтаксического структурирования большое внимание уделяется оценке нарушений операций синтаксиса, морфологии и лексики. С этой целью детям с тяжелым нарушением речи предлагаются задания, которые позволяют оценить сформированность и способность одновременного применения данных операций. В исследовании необходимо использовать задания на повторение за взрослым фраз различных грамматических видов, составление предложений по сюжетным картинкам, вставка пропущенных слов в предложения, верификацию предложений, составление предложений из отдельных слов.
Согласно данному описанию механизма, нарушения грамматической компетенции могут быть связаны с нарушениями механизма синтаксиса на разных его уровнях.
В настоящее время логопедия не располагает подробным описанием нарушения синтаксического компонента грамматической компетенции у младших школьников с общим недоразвитием речи, недостаточно разработаны содержание и методы коррекционно-логопедической работы в данном направлении. Большинство существующих работ описывают только проявления синтаксических нарушений, но не раскрывают механизмы данных расстройств. В настоящее время эта проблема приобретает значимость.
Эффективная логопедическая работа по развитию синтаксического компонента грамматической компетенции может быть построена только при условии понимания механизмов синтаксиса учащихся с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по развитию операций синтаксиса у младших школьников с общим недоразвитием речи может способствовать повышению грамматической компетенции как устной, так и письменной речи, их познавательному, речевому и личностному развитию, а также адаптации к требованиям обучения в школе, что в целом определит успешность социализации школьников.
Таким образом, изучение особенностей синтаксических нарушений у детей с общим недоразвитием речи в рамках нейролингвистического подхода является перспективным. Использование нейролингвистического подхода позволит, с одной стороны, выявить особенности формирования синтаксического компонента языковой компетенции у детей с общим недоразвитием речи, с другой стороны позволит определить природу нарушений синтаксиса продуцирования речевых высказываний и на этом основании описать структуру дефекта и разработать дифференцированные методы их преодоления.