Children with disabilities in inclusive education system

В последние несколько лет в отечественной дефектологической науке всё большее распространение получает точка зрения, согласно которой тотальное инклюзивное образование является стратегической ошибкой. Лишь часть детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) может успешно обучаться в организациях общего типа. Как было отмечено Н. Д. Шматко, инклюзивное образование эффективно для ребёнка с уровнем общего и речевого развития, который близок возрастной норме либо соответствует ей [1].

Разделяя данную точку зрения, исследователи осуществляют поиск оптимальных форм, методов, средств коррекционно-педагогического воздействия, обеспечивающих получение детьми с нарушениями в развитии качественного образования в условиях массовых детских садов и школ. Так, А. Ю. Чистобаевой охарактеризованы современные образовательные технологии коррекционной направленности, которые могут успешно использоваться как в системе специального, так и в системе инклюзивного образования [2]. С. Н. Викжанович отмечает, что при условии своевременного проведения работы, направленной на профилактику и устранение нарушений, образовательная интеграция может быть успешной в отношении детей с задержкой речевого развития и с общим недоразвитием речи [3]. Результаты исследований С. Н. Викжанович свидетельствуют также о том, что инклюзивная практика приемлема для части детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) [4]. В работе И. В. Ячменевой сообщается, что эффективным инструментом коррекции являются специализированные компьютерные программы, позволяющие оптимизировать образовательный процесс в учреждении общего и специального назначения. Специфика использования такого инструмента демонстрируется автором на примере младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) [5].

В исследованиях последних лет большое внимание уделяется вопросам подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Так, Л. В. Ковригина подчёркивает, что в педагогическом вузе следует широко использовать методические приёмы, которые позволят будущим специалистам овладеть навыками удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в организациях общего и специального назначения [6]. С. В. Щербаков отмечает, что при подготовке бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» особую значимость приобретают интерактивные методы, а также практико-ориентированные задания, обеспечивающие формирование у студентов профессиональных компетенций [7]. А. В. Бахина приводит веские аргументы в пользу того, что освоению будущими педагогами-дефектологами специфики профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования способствует проектирование интерактивной модели действительности с использованием современных технических средств обучения [8]. Оригинальные материалы, раскрывающие содержание и организацию подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, предлагает О. С. Кузьмина [9].

Несмотря на повышенный интерес учёных к проблеме инклюзивного образования, в настоящее время недостаточно изучен и охарактеризован состав обучающихся и воспитанников с различными нарушениями в развитии, которые интегрированы в учреждения общего типа. Мало внимания уделено вопросу готовности ребёнка с той или иной патологией к инклюзивной практике. В данной связи нами было организовано и проведено исследование. Его цель заключалась в изучении готовности детей с ОВЗ к совместному обучению со здоровыми сверстниками. При этом мы использовали так называемые «внутренние показатели» готовности ребёнка с ОВЗ к обучению в организации общего назначения:

-          соответствие уровня психофизического и речевого развития ребёнка с ОВЗ возрастной норме;

-          возможность овладения ребёнком с ОВЗ общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки.

Участниками нашего исследования стали младшие школьники с различными нарушениями в развитии в составе 138 человек. Проанализируем полученные результаты.

Сначала изучалось соответствие уровня психофизического и речевого развития детей с ОВЗ возрастной норме (внутренний показатель 1). Информация об уровне развития обучающихся была предоставлена администрацией школ общего типа (всего 24 школы). Участие в сборе и систематизации данной информации принимали члены школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Каждый консилиум был представлен следующим составом: директор, заместитель директора, педагог-психолог, социальный педагог, учитель массового класса, дефектолог (учитель-дефектолог и/или учитель-логопед), родители обучающихся с ОВЗ. Результаты комплексной диагностики школьников (их познавательного, социального, двигательного, речевого развития) отражены в протоколах школьных консилиумов, а также в картах развития, предоставленных нам для изучения.

Сведения о детях, имеющих соответствующий, а также близкий к норме уровень психофизического и речевого развития, отражены в табл. 1.

Таблица 1

Сведения о детях с уровнем психофизического и речевого развития,

близким либо соответствующим возрастной норме

Согласно полученным данным, лишь незначительная часть учеников (11 человек) имеет нормальное развитие устной и письменной речи. Это дети с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата и с ЗПР.

Близкий к возрастной норме уровень речевого развития имеют 49 обучающихся. Уровень психофизического развития, близкий к норме, отмечен у 69 школьников, большинство из которых имеют нарушения речи, ЗПР и нарушения зрения.

Весьма высок процент детей, уровень психофизического и речевого развития которых не соответствует возрастной норме. Эти данные отражены в табл. 2.

Таблица 2

Сведения о детях с уровнем психофизического и речевого развития,

не соответствующим возрастной норме

Итак, несоответствие уровня психофизического и речевого развития возрастной норме продемонстрировали все без исключения дети с умственной отсталостью.

Судя по содержанию обеих таблиц, в составе нашей экспериментальной выборки нет ни одного случая, когда уровень общего и речевого развития ребёнка в полной мере соответствует возрастной норме. На основании этого отметим, что все школьники с ОВЗ нуждаются в регулярной коррекционной помощи, предусматривающей удовлетворение их особых образовательных потребностей.

Укажем, что первый и второй внутренние показатели имеют прямую связь. Так, соответствующий возрасту уровень психофизического и речевого развития ребёнка (внутренний показатель 1) во многом обусловливает возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки (внутренний показатель 2).

Исходя из результатов анализа школьной документации и бесед с педагогическими работниками, отметим, что обучающиеся с ОВЗ, интегрированные в школы общего типа, отличаются по своим возможностям усвоения программного материала в те же сроки и в том же объёме, что и их здоровые сверстники. Так, успешно справляются с усвоением программного материала по всем дисциплинам только 19,6%  испытуемых. Не усваивают программный материал по 1–2 дисциплинам 28,2%  детей; по трём и более дисциплинам – 52,2%  школьников с нарушениями в развитии. Итак, самую многочисленную группу составляют школьники с ОВЗ (52,2% ), которые в силу особенностей психофизического развития не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Учителя подчёркивают, что эти дети не только работают в более медленном темпе, чем их здоровые сверстники, но и не усваивают предусмотренный минимум программного материала.

Посещая уроки в массовых школах (52 урока), мы отметили следующее. Осознавая, что дети с ОВЗ не освоят сложный материал, педагоги стараются индивидуализировать деятельность этих школьников, предлагают им крайне простые и порой примитивные задания. Например, на уроке иностранного языка ученику 3-го класса с умственной отсталостью было предложено переписать в тетрадь английский алфавит, в то время как остальные школьники осваивали программную тему.

Учителя, обеспокоенные тем, что некоторые дети с ОВЗ регулярно нарушают дисциплину и тем самым дезорганизуют работу класса, руководствуются следующей установкой: «занять ученика любым делом, чтобы он не мешал ни педагогу, ни одноклассникам». В этом случае ребёнку предлагается та или иная работа за первой (ближе к учителю) или последней (дальше от одноклассников) партой для самостоятельного выполнения: чтение или переписывание текста параграфа, работа с контурной картой. В этой ситуации задания для ученика вновь персонифицируются, но не в целях эффективного усвоения им программного материала, а для того, чтобы максимум усилий направить на обеспечение должного качества образования здоровых детей.

Наблюдая за деятельностью учащихся и педагогов в ходе уроков, мы отметили: учителя крайне редко вызывают ребёнка с ОВЗ к доске (из 96 случаев только 2 пришлось на детей с ОВЗ) и стараются не привлекают к участию в коллективной работе. Учителя обосновывают свою стратегию деятельности тем, что это приведёт к увеличению времени на опрос, так как ребёнок с ОВЗ допускает значительное количество специфических, не свойственных здоровым детям ошибок, на анализе которых возникнет необходимость остановиться. Это будет фактором, обусловливающим снижение качества обучения основного состава класса.

Безусловно, при таком подходе ребёнок с ОВЗ не имеет возможности усвоить доступные и жизненно необходимые ему знания, что мог бы сделать в условиях школы специального назначения.

Сведения о составе обучающихся с ОВЗ, справляющихся и не справляющихся с программным материалом, отражены в табл. 3.

Таблица 3

Состав обучающихся с ОВЗ,

справляющихся/не справляющихся с усвоением программы

Анализируя полученные данные, отметим, что в первую группу вошли все без исключения категории детей с ОВЗ. При этом самая неблагоприятная ситуация складывается в отношении обучающихся с умственной отсталостью: в рамках этой экспериментальной выборки зафиксирована максимально возможная количественная величина.Учителя не отрицали, что итоговое оценивание этой группы школьников (по итогам четверти и учебного года) имеет формальный характер. Стараясь избегать конфликтных ситуаций с родителями и администрацией школы, педагоги выставляют обучающимся положительные отметки, что обеспечивает перевод ребёнка в следующий класс.

Практически вдвое меньше группа детей с ОВЗ (28,2%), которые в силу физических нарушений не могут освоить материал по 1–2 учебным дисциплинам. Судя по содержанию табл. 3, это школьники со всеми рассматриваемыми нами нарушениями в развитии, кроме обучающихся с умственной отсталостью. Учебные трудности этой группы школьников по той или иной учебной дисциплине, как правило, напрямую обусловлены ограничениями, возникающими в связи с имеющимися нарушениями в развитии. Так, например, дети с патологией зрительного анализатора и нарушениями опорно-двигательного аппарата не могут наравне со здоровыми сверстниками успешно осваивать программный материал по физической культуре. Для детей с нарушением слухового анализатора аналогичная ситуация складывается в связи с усвоением программы по музыке. При речевой патологии значительные сложности возникают при усвоении родного и иностранного языков. В то же время названные ограничения не являются препятствием для инклюзивного образования ребёнка, если в массовой школе будут созданы все необходимые условия для удовлетворения его особых образовательных потребностей.

Наименьшим количественным показателем представлена группа детей с ОВЗ, которые успешно справляются с овладением общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Подчеркнём, что в нашей выборке эти дети представленные следующими категориями:

-          с нарушениями зрения. Это слабовидящие школьники с состоянием зрения 0,09–0,2 (0,4). В учебной деятельности они пользуются традиционным способом письма и книгами, выполненными плоским шрифтом;

-          с нарушениями речи. Это дети с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи (III уровень) и нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

-          с задержкой психического развития.

Отметим, что круг этих обучающихся может быть шире и включать детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, что во многом зависит от раннего начала коррекционной работы и её последующей реализации с учётом особых образовательных потребностей ребёнка. Несмотря на то, что эти школьники не имеют грубого нарушения познавательной сферы, отмечающегося при умственной отсталости, они нуждаются в особой организации их учебной деятельности, в индивидуальном подходе со стороны педагогов.

Таким образом, в настоящий период времени в массовые школы интегрированы дети с различными нарушениями в развитии. Только незначительная часть этих детей характеризуется готовностью к усвоению программного материала в том же объёме и в те же сроки, что и их здоровые сверстники. Остальные обучающиеся демонстрируют значительное несоответствие уровня психофизического и речевого развития возрастной норме. Целесообразно, чтобы обучение этих детей осуществлялось в системе специального образования, которая предусматривает оказание ребёнку пролонгированной и регулярной коррекционной помощи со стороны квалифицированных учителей-дефектологов.