Valerii BobrikovТрансформирующееся и непредсказуемое российское общество фактически умножает требования к профессиональной подготовке личности в связи с ускорением тенденций развития не только экономической, но и всех остальных сфер общественной жизни. Современное общество, несмотря на снижающийся уровень стабильности, в том числе ввиду «раскачки» системы образования, уделяет основное внимание уровню и качественным показателям профессионального роста и профессионализма [1, 2]. Данные показатели во многом обусловливают и характеризуют фактор формирования качественно нового показателя экономического развития. В значительной мере он опережает значимость средств производства и природных ресурсов, при этом значимость увеличивается вместе с возрастанием роли квалификации специалиста в различных областях социально-экономической деятельности.
Сегодня в педагогической науке изучение и анализ проектирования образовательных программ ведется с различных, но не взаимоисключающих позиций, что позволяет констатировать их взаимосвязь. Значительный вклад во всестороннее освещение проектирования в ХХ в. внесли отечественные (Г. С. Альтшуллер, В. И. Гинецинский, В. М. Розин, Н. С. Розов [3–6]) и зарубежные (Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Л. Тондл, П. Хилл [7]) авторы. Прежде чем переходить к самой сути проектирования образовательных программ, обратимся к понятию «проектирование» в общенаучном плане. Наиболее удачным для нашего исследования представляется мнение П. И. Балабанова, определяющего проектирование как «деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные – предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям» [8]. Он вкладывает сюда и знания о закономерностях развития общества и мышления.
Говоря о проектировании именно в педагогическом процессе, будет справедливым считать основоположником его теории советского педагога А. С. Макаренко, выступавшего противником стихийности (в воспитании) и рассматривавшего воспитательный процесс как организованное «педагогическое производство» [9]. Проектирование, таким образом, помогает преодолеть такой пробел образовательного процесса, как непредсказуемость, способный привести к кризисным ситуациям.
С середины прошлого века известными отечественными (В. Г. Немировский, П. А. Сорокин) и зарубежными обществоведами (Д. Белл, Ё. Масуда, Э. Тоффлер) обозначено появление феномена «проектности», который представляет характер мира как динамический и изменчивый [10]. А. Ткач и Г. Осташ отмечают, что это привело к завершению осмысления проектирования преимущественно в инженерно-технической области, но с последующим распространением феномена проектирования фактически на все сферы общественной жизни [11]. Примечательно здесь мнение Б. О. Майера и Н. В. Наливайко, полагающих, что образование реализует системную связь, включаясь во все сферы: политическую, социальную, духовную и экономическую [12].
Проектирование является методологией инновационной деятельности, общепризнанной во всех развитых странах, ведь проектирование в полной мере соответствует быстро меняющимся требованиям современного мира, ориентировано на четкую цель и ограничено временными рамками. Результатом процесса проектирования является проект, представляющий, по мнению А. М. и Д. А. Новиковых, «полный, завершенный цикл продуктивной (инновационной) деятельности отдельного человека, группы, организации или региона, страны в целом или группы стран (международные проекты)» [13]. Ю. Г. Татур отмечает, что целью проектирования в сфере образования является подготовка или создание новых или преобразование имеющихся условий функционирования и развития образовательных систем или их элементов [14].
Управление проектами отличается от традиционного управления, на чем акцентирует свое внимание С. Б. Леханов:
- Традиционное управление в большей степени ориентировано на ход действий (событий), в то время как проектное управление стремится к достижению определенной заданной цели.
- Традиционное управление ориентировано на организацию, а проектное – на результат.
- Важным звеном в традиционном управлении является то, что отсутствует определенный срок окончания проекта, а в проектном управлении – срок строго ограничен как финансовой составляющей, так временной шкалой.
- В традиционном управлении идет планирование, распределение по позициям, а в проектном тщательно планируются используемые ресурсы.
- Традиционное управление – рабочий процесс, а в проектное управление в большей мере ориентируется на определение, а затем и достижение целей.
- В традиционном управлении принята общая рабочая норма, а в проектном – приемка работ по окончании проекта.
- В традиционном управлении есть опасность монотонности, а в проектном присутствует разнообразие, приоритет отдан нестандартности.
- В традиционном управлении привлечен постоянно действующий персонал, а в проектном – команда, которая может видоизменяться в зависимости от проекта [15].
В тех случаях, когда реализуется совокупность взаимосвязанных проектов, объединенных общей целью и условиями их выполнения, используется термин «программа». К примеру, программа развития социальной ответственности подразумевает реализацию ряда проектов: проведение исследований, целевую работу с категориями персонала и населения, участие в благотворительности и множество других мероприятий. А многочисленные проекты в виде программ, разработанные и внедряемые педагогическими коллективами образовательных учреждений, есть не что иное, как продукты проектирования в образовании. Также справедливым будет рассматривать программу в качестве крупного проекта ввиду ее сложности и продолжительности. Результат программы составляет качественное изменение состояния, обеспеченное ее реализацией.
Рассмотрим особенности программ:
- цели программы соответствуют стратегическим целям организации и корректируются в случае изменения стратегии;
- реализация программы требует мультипроектных методов управления;
- организационная структура программы обычно состоит из двух уровней (программа и проекты);
- содержание программы может подвергаться значительным изменениям;
- некоторые проекты в составе программы могут быть неощутимо прибыльны или полезны, эффект заметен только в составе программы;
- включение в программу дополнительных проектов зависит от результатов осуществления первоочередных проектов программы;
- завершение программы определяется достижением цели, когда полученные результаты передаются соответствующим подразделениям организации [16].
Научное осмысление процессов и результатов проектирования в образовании как специфической деятельности начинается с конца XX в. Актуальность проектирования образовательных программ за рубежом не нуждается в доказательстве, поскольку выступает приоритетным направлением при организации образовательного процесса [17, 18]. В совокупности с эволюционными тенденциями, происходящими в мировом образовании, наблюдается, в том числе и в России, небывалая интенсивность научных исследований по проблемам проектирования образовательных программ. Образовательная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса. Вопреки отсутствию единой трактовки категории проектирования, обусловленной авторскими позициями, нами выделен сущностный компонент. Н. О. Яковлева говорит о том, что проектирование программ напрямую связано с «особым взглядом на будущую реальность» [19]. В. Г. Реут в свою очередь указывает, что в образовании проектирование направлено на создание прототипа, прообраза образовательного продукта, теоретически и практически обоснованного определения сочетания вариантов развития с учетом процессов и явлений [20, 21]. Таким образом, при создании программ идет ориентация прежде всего на инновационные преобразования, поскольку содержательная часть не может быть наполнена на основе стереотипного мышления, пусть и опирающегося на предыдущий опыт, подкрепленный здравым смыслом.
Все ведущие идеи исследований, посвященных проектированию образовательных программ, можно свести к нижеследующим положениям:
- проектирование образовательных программ – неотъемлемая часть улучшения качества образовательного процесса;
- оно является управляемым творческим процессом;
- ему присущи нелинейность, вариативность и обратная связь;
- эффективность детерминирована внешней и внутренней средой.
Утвержденный Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» трактует образовательную программу как учебно-методическую документацию (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющую рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы [22]. О. Л. Соколова также прямо указывает на это, понимая под проектированием образовательных программ документально регламентированный процесс [23].
Как и всякий проект, образовательная программа также имеет свою структуру, которая задается педагогическим процессом и состоит из следующих компонентов:
- целевой: цели (стратегическая и тактические) и задачи, реализуемые в конкретных условиях;
- содержательный: определяет всю совокупность знаний, формируемых ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения;
- деятельностный: характеризует формы, способы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;
- результативный: достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса обеспечивают управление качеством образовательной деятельности;
- ресурсный: отражает условия протекания педагогического процесса, его обеспечение [24].
По нашему мнению, образование, как и экономика, является фундаментом существования любого государства, так как успех современного общества определяется информационными ресурсами, знанием и качеством образования [25]. Это связано с необратимым приходом информационного общества, построенного на знаниях, с логичным «перекосом» экономики в сферу услуг вместо материального производства. Таким образом, знания становятся ключевым конкурентным преимуществом. Системные социальные трансформации в конце прошлого века превратили образовательные учреждения в важнейший институт инновационного развития государств [26, 27].
С. И. Черных и В. И. Паршиков считают, что не менее важным в информационном обществе является и трансформация восприятия самого образования: оно становится не чем иным, как услугой. Образовательные услуги, по их мнению, являются специфической сферой услуг, которой присущи «классические» признаки услуги: неосязаемость, неотделимость от источника, оказание в момент приобретения, затрудненность стандартизации, несохранность, косвенная и прямая демонстрация, изменчивость, непостоянство. В то же время они наделены «отличительными» признаками: доминирование человеческого фактора, высокая степень персонализации труда, высокая значимость креативного начала. Общим выводом отсюда является превалирование установки на образованность, ставшей теперь общепринятой социальной нормой в обществе [28, 29].
В частности, это детерминировано тем, что социальный успех определяется готовностью и способностью современного человека постоянно учиться и овладевать новыми знаниями ввиду усложняющейся социальной динамики. К. Н. Крикунов [30] солидаризуется с ними, делая уклон в российские реалии, указывая на Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в сфере образования [31, 32], предполагающую создание современной системы непрерывного образования и переподготовки кадров.
Трансформация отечественной системы образования создает реалии, в которых есть запрос на профессионалов, одновременно диктуя и предоставляя гражданам возможность учиться и переучиваться в течение всей жизни, оставаясь успешными на рынке труда. Как вариант – программы профессиональной переподготовки, имеющие преимущество в сравнении с программами получения очередного высшего образования.
Таким образом, повышение интереса специалистов различных отраслей научного знания к феномену проектирования свидетельствует о том, что в настоящее время проектирование образовательных программ приобретает массовый характер. Это связано, главным образом, с поисками новых возможностей повышения эффективности образовательного процесса, отсюда же – и невозможность игнорирования процесса проектирования образовательных программ для максимального соответствия продукта потребностям конкретной сферы/отрасли экономики страны. Такой поворот однозначно позволяет определить проектирование как одну из ведущих тенденций в отечественном образовании.