Natalya BogomolovaСовременная система взглядов на дошкольное образование, а также изменений требований к его содержанию обуславливает необходимость обеспечения полноценного развития ребенка старшего дошкольного возраста как многоаспектного целостного процесса, важным направлением которого является речевое развитие. Основу современных образовательных стандартов составляет переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, рисуночных [1].
Выдающийся исследователь в области логопедии Р. Е. Левина рассматривала общее недоразвитие речи как различные сложные расстройства, характеризующиеся нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [4].
Как показывает практика, у большинства детей, поступающих в школу, наблюдается общее недоразвитие речи, то есть присутствуют не только дефекты звукопроизношения, но и нарушения всех сторон речевой системы – лексики и грамматики. В последующем данные нарушения могут отразиться на успеваемости детей в школе и привести к нарушению письменной речи – дисграфии. Вот почему проблема правильности и чистоты речи детей является актуальной и требует скорейшего решения [2].
Л. С. Выготский обратил внимание на важную роль рисования, он писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. С. О. Абиджанова и Т. В. Лаврентьева также подчеркивают взаимосвязь рисования с развитием связной речи дошкольников. Однако до сих пор остаются мало изученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие речи и ее функции [2].
Изобразительная деятельность тесно связана с работой по развитию речи детей. В процессе рисования, так же как и в процессе логопедической работы по развитию речи развивается воображение, звукопроизношение, связная речь и мышление, совершенствуются внимание и память, формируется произносительная сторона речи.
Благодаря использованию нетрадиционных методов рисования повышается мотивация дошкольников на дальнейшее развитие и запоминание нового материала. Это обусловлено тем, что подобный вид деятельности в новинку для детей. Нетрадиционные методики рисования отклоняются от традиционных и создают принципиально новые идеи. Исходя из этого можно сказать, что подобные методы коррекционной работы раскрывают креативные возможности как дошкольников так и педагога.
Коррекционная деятельность должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка деятельности. Для детей старшего дошкольного возраста подобным видом деятельности являются сюжетно-ролевая игра, конструирование и рисование. Роль изобразительной деятельности в развитии функции речи у старших дошкольников не подвергалась специальному изучению [2].
Несмотря на результаты исследований о значимости роли изобразительного искусства проблема остается изученной недостаточно. Мы наблюдаем потребность в практике иметь новые технологии с оценкой их продуктивности, однако пока таких рекомендаций научные исследования не предлагают. Проблема состоит в том, чтобы доказать какие технологии наиболее продуктивны для развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 20 станицы Варениковская Крымского района. В эксперименте принимали участие 15 дошкольников 5–6 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Актуальность и значимость проблемы нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста, позволили нам определить направление собственного констатирующего исследования. Согласно классической схеме, авторами которой являются В. П. Глухов, О. Е. Грибова, нами была разработана технология обследования связной речи, а также лексико-грамматического строя речи [3]. Используя методику Н. В. Серебряковой, Л. В. Соломаха, нами было проведено обследование звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитием речи, которое имеет четкую структуру [5].
Технология обследования связной речи включает в себя определение способности ребенка составлять законченные высказывания на уровне фразы, при условии использования картинок с изображенными на них действиями. Туда же входит выявление способностей дошкольников устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания, выявить возможности детей с общим недоразвитием речи воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Проверялось умение составлять связный сюжетный рассказ последовательных фрагментов, составление рассказа на основе личного опыта, составление описательного рассказа.
Нами было так же проведено обследование лексико-грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Методика обследования лексики включает в себя обследование словарного запаса (активного и пассивного), а именно, умение находить и называть части целого, может ли добавить в предложение недостающие слова необходимые по смыслу. При проведении диагностики так же проверялось умение подбирать антонимы, синонимы, образование сложных слов, однородных членов предложения к словам-раздражителям, детям предлагалось объяснить значение слов и переносное значение слов.
Методика обследования грамматического строя языка включает в себя выявление умения употреблять в речи предлоги (в, на, под, из-под, из-за, между, над), употребление существительного родительного падежа множественного числа, образование сравнительной степени прилагательного, согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного. Так же при обследовании детей старшего дошкольного возраста нужно было выяснить могут ли они восстановить нарушенный порядок слов в предложении, какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи, могут ли из слов, данных в произвольном порядке в исходно форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.
Технология обследования звукопроизношения включает в себя произношение звука по подражанию, что включало в себя изолированное произнесение звуков, прямых и обратных слогов, а также слогов со стечением согласных и в позиции между гласными. Также в методику обследования было включено произнесение слов, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (слова с проверяемым звуком в начале слова, в середине слова и в конце слова). Нами проверялось звукопроизношение исследуемых групп звуков в самостоятельной фразовой речи.
Результаты выполнения заданий фиксировались в протокол на основании схем оценки уровня их выполнения и оценивались количественно и качественно. По итогам обследования можно сделать вывод, что связная речь и звукопроизношение старших дошкольников находятся на уровне развития, классифицируемом как «ниже среднего». Было выявлено, что у детей возникают трудности при выполнении многих заданий.
Дошкольники с трудом составляют законченные высказывания по картинкам с изображенными на них действиями (ребенок перечисляет все, что видит на картинке «девочка, цветки, платье»). Дети составляют рассказ по серии сюжетных картинок только с помощью наводящих вопросов, наблюдается нарушение логики в высказываниях, пропуск важных моментов действия в некоторых случаях отсутствует целый фрагмент (например: «мышка, дует, летит»; «киса спит, мышка пьет»). Во время описания предмета у дошкольников наблюдается неспособность самостоятельно составить описательный рассказ, чрезмерное паузирование, наблюдается бедность грамматических конструкций (например: «мишка, мягкий, белый, лапки, ушки и т. д.»; «енот, игрушка, красивый, серый, хвостатый»). Пересказ текса старшим дошкольникам также давался тяжело, наблюдалось нарушение логики в построении предложений, бедность словарного запаса (например: «девочки играли, в кубики, Маша рада, игрушки цветные»), наблюдались частые запинки, сокращение текста, дошкольники пересказывали только основную мысль, не обращая внимания на детали.
В результате обследования звукопроизношения старших дошкольников с общим недоразвитием речи было обнаружено, что дети заменяют звук [C] на звуки [C`], [Ш] и [Щ] в изолированном произношении, а также в слогах (например, -ША-, -АЩ-, -ОЩ-, -ШВО-, -АШО-, -АСЬ-) и словах (например, «сянки», «шанки», «щанки» вместо «санки», «чаши», «тащи» вместо часы, «нось», «нош», «нощ» вместо нос). В словах с проверяемым звуком в середине и в конце слова, у пятерых детей были отмечены замены на [С`] и [З`] (например, «кося», «козя», «козь» вместо «коза», «абузя», «арбузь» вместо «арбуз»). При произношении звука [З`], происходит замена на [C`], [З], [Ж], [Щ]. В прямых и обратных слогах дети заменяют звук [З`] на звуки [С`], [Щ] и [Ж] (например, -СИ-, -СЮ-, -ЖУ-, -ЗЫ-, -ЗУ-, -ОЖ-, -ОЩ-, -АСЬ-, -ОСЬ-, -АЗ-). В слогах со стечением согласных, у детей часто наблюдалась замена на [С`], [З] и [Ж] (например, -СЬВИ-, -СЬВУ-, -ЗВУ-, -ЖВИ-). Наблюдается много вариаций замены звука [Ц] в разных позициях. В изолированном произношении и в позиции между гласными звук [Ц] заменялся на [Т`], [С`], [СТ], [ТС`], [ТС] и [ТШ] (например, -АТЯ-, -АСЯ-,-АТСУ-, -АТША-, АСТЮ-). В прямых слогах вместо -ЦА- дети произносят -СЦА-, -СЁ-, -ТЯ-, -ТЁ-, -ТЬСО-, ТСО-, -ТО-, -ТЦА-, -ТЯ-, -СТЯ-. В обратных вместо -АЦ- дети произносят -АТШ-, -АТС-, -ОЩ-, -ОТЩ-, -АШ-, -ОТШ-, -АЩ-, -АТЬ-, -АСЬ-. В слогах со стечением согласных дошкольники заменяют [Ц] на сочетания [С`], [C], [ТС`], [СТ] и [ТС] при этом в некоторых случаях наблюдается упрощение слога, путем выпадения звука [В] (например, -СТЕ-, -СТИ-, -СЬВЕ-, -ТСВЕ-, -ВЕ-, ТСЬВЕ-, -СВЕ- вместо ‑ЦВЕ‑, -СТИ-, -ТИ-, -ТСИ-, -СЬВИ-, -СВИ- вместо -ЦВИ-).
Звук [Ж] у детей с общим недоразвитием речи заменяется на [Ш] практически во всех слогах (например, -ША-, -ШО-, -АШ-, -ОШ-, ШВА-, -ШВИ-, -АШУ-), а также замены на [Щ] (например, -ЩЁ-, -ОЩ-, -АЩА-, -АЩУ-). Также наблюдаются замены на [З] в прямых, обратных слогах (например, -ЗА-, -ЗО-, -ЗУ-, -АЗ-), в слогах со стечением согласных и в позиции между гласными (например, -ЗВИ-, -АЗА-, -АЗУ-).
В результате исследования звука [Щ] нами была зафиксирована замена звука [Щ] на звуки [Ш] и [С`] во всех слогах (например, -ША-, -ШУ-, -СЯ-, -СЮ-, -АШ-, -УШ-, -ШТА-, -ИСЯ-, ). У семерых испытуемых в слогах со стечением наблюдалось выпадение звука, что привело к упрощению слога (например, -ЩА-, -ЩУ-, -ТА-, -ТУ-).
Исследование показало, что звук [Ш] присутствует в изолированном произношении у троих детей, а также в обратных слогах и словах, оканчивающихся на этот звук. В остальных случаях [Ш] часто заменяется на [Щ], [Ж], [С`], а у одного из детей в прямом слоге на сочетании [СШ] (например, -ЖА-, -ЩО-, -СЯ-, -ЩА-, -СЁ-, -АСЬ-, -ОСЬ-, -ОЩ-, -АЖ-, -СЬВЕ-, -СЬВИ-,).
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается замена звука [Ч] на [CТ`], [Т`], [СТ], [ТЩ] и [ТШ] в изолированном произношении, а также в прямых (например, -СТЯ-, -ТЯ-, -ТУ-, -ТША-, -ТЩА-, вместо -ЧА-) и обратных (например, -АСТЬ-, -АТЬ-, -АСЬ-, -АТШ- вместо –АЧ-) слогах. В слогах между гласными наблюдается замена звука [Ч] на звуки [ТШ], [Т], [Т`], [С`] и [СТ`] (например, -ИТА-, -ИСЯ-, -ИСТЯ-, -ИТШ-, -ИЩА-, -ИТЯ- вместо -ИЧА-). Замена звука [Ч] на звуки [Ш], [Щ], [C] и [ТШ] в слогах со стечением согласных (например, -ЩТА-, -СТЯ-, -ТША- вместо -ЧТА- и -СЁ-, -ШТО- вместо -ЧТО-).
Звук [Л] у детей с общим недоразвитием речи заменяется на звуки [В], [Д], [Д`] и [Л`] во всем позициях (например, -ВА-, -ЛА-, -ЛЯ- вместо -ЛА-, -ПЛЯ- ВМЕСТО -ПЛА-, -АЛЯ-, -АВЯ-, -АДЯ- вместо -АЛА-).
Было выявлено, что звук [Л`] в речи обследуемых дошкольников в изолированном произношении, а также в прямых и обратных слогах заменяется на [Д`], [В`], [j] и [Л] (например, -ДИ-, -ВИ-, -АДЬ-, -ОЙ-, -УДЬ-, -АЛ-, -ОЛ-). В позиции между гласными также наблюдаются замены на [Д`], [В`] и [j] (например, -АДИ-, -АДЯ-, -АЙИ-, -АВИ-), В позиции, где звук [Л`] находится в начале слова, у большинства исследуемых не было выявлено нарушений.
При исследовании изолированного произношения звука [Р] были выявлены замены на звуки [Р`], [j], [Д`], [Л], [В`] и [В]. Во всех слогах у детей нами были зафиксированы замены звука [Р] на звуки [В], [j], [Л], [Л`] и [Р`] (например, -ЛА-, -ЛЮ-, -ЙА-, -ВУ-, -АВ-, -ОРЬ-, -ОЛЬ-, -ОЙ-, -ОЛ-, -ЛВА-, -РЬВА-, -ЙВА-, -ЛЬВУ-, -АРЬ-, -АЛА-, -АРЯ‑). В позиции, где звук [Р] находился в начале слова, у большинства исследуемых были выявлены замены на такие звуки, как [Л], [В], [Р`] (например, «лак», «вак», «ряк» вместо рак). В слове со звуком [Р] в середине – у восьми детей наблюдалось выпадение звука. В обратных слогах в конце слова и в связной речи звук [Р] выпадает (например, «помидо» вместо «помидор», «ме купили вите» вместо «мне подарили свитер»).
Звук [Р`] у дошкольников с ОНР заменяется на [Л`] [j] и [Д`] в изолированном произношении. В прямых и обратных слогах, а также в позиции между гласными наблюдается замена на звуки [Д`], [В], [j] и [Л`] (например, -ДИ-, -ВИ-, -ЛИ-, -ЛЮ-, -АДЬ-, -АЙ-, -ОЙ-, -АЛИ-, -УЙИ-).
Для подведения итогов констатирующего этапа исследования, нами были подсчитаны количественные нарушения у каждого ребенка во всех блоках обследования – звукопроизношения, связной речи лексико-грамматического строя.
Полученные результаты свидетельствуют, что у детей недостаточно развита связная речь, звукопроизношение лексико-грамматический строй речи, диапазон нарушений от 19,9 % до 41,5 %. На следующем этапе по выбранным лексическим темам («Животный мир», «Растительный мир», «Времена года») с детьми логопедической группы был проведен ряд занятий, на основе традиционных и нетрадиционных методик рисования [7]. Во время проведения занятий нами использовались такие методы и приемы, как:
«Печатание листьями» – для этого метода необходимо несколько видов опавших листьев и чистый лист бумаги. На опавший листок наносится нужный оттенок краски и накладывается на лист бумаги, сверху накладывается лист бумаги и прижимается. После того, как бумага вместе с листиком будет снята, останется отпечаток.
«Печатание бумагой» – для использования метода нужен бумажный лист средней плотности, бумага для изображения на ней рисунка и гуашь, разведенная так, чтобы она имела консистенцию жидкой однородной кашицы. Бумагу плотной фактуры необходимо смять в ком, обмокнуть в гуашь и прижать к листу, оставляя на нем отпечатки в том порядке, который нужен
«Набрызг» – Для этого метода нужно предварительно из картона сделать шаблоны – вырезаются различные фигуры. Затем их прикладывают к бумаге. Берется обычная зубная щетка, на которую наносится краска и любым предметом (можно использовать линейку) проводят по ворсу на себя. Краска будет напыляться на бумагу
«Рисование ладонями и пальцами» – В подготовленной емкости нужно развести гуашь. Необходимую часть руки или ноги окунают в емкость и оставляют ее отпечатки на бумажном листе. Таким образом, можно нарисовать все, что угодно
«Оттиск поролоном» – Из куска поролона вырезаются контуры предмета. Затем их обмакивают в краску, разведенную до консистенции жидко образной кашицы, и оставляют отпечатки на бумаге.
Традиционные методики рисования включают в себя использование карандашей, фломастеров, кисточек и красок [6].
В занятия были включены задания с использованием как традиционных, так и нетрадиционных методов рисования.
«Деревья» – Рисование лиственных деревьев, применяя технику «Печатание листьями» детям предлагалось по представлению с передачей характерных особенностей строения ствола и кроны выбрать нужный лист прокомментировать свой выбор, после чего отпечатать лист дерева на альбомном листе и дорисовать недостающие элементы с использованием традиционной техники рисования.
«Осенний натюрморт» – Рисование овощей по их описанию в загадках с использованием методики «печатание бумагой», после детям предлагалось самостоятельно составить загадки по заданной схеме.
«Золотая осень» – Рисование осеннего листа с натуры. На чистый лист ложится шаблон с врезанной фигурой листа, ребенку предлагалось выбрать нужный цвет и объяснить свой выбор полным предложением, после чего методом «набрызг» напылить краску на бумагу дальше дорисовать черешок карандашом. После чего ребенок должен был объяснить, какому дереву принадлежит нарисованный лист и как он это понял.
«Ветка рябины» – Педагог предлагает рассмотреть ветку рябины и описать ее по предложенной схеме. На панно черного цвета уже нарисована веточка рябины без ягод. Дошкольники опускают пальцы в краску красного цвета, затем им нужно примакнуть его к поверхности листа далее дети должны составить описательный рассказ получившегося рисунка.
«Дикие животные» – Дошкольники прослушивают сказку «Серая шейка» пересказывают ее, перечисляют всех диких животных, после чего им раздается лист бумаги, на котором уже нарисована опушка леса. Каждый ребенок выбирает шаблон с понравившемся животным и объясняет свой выбор. Далее методом «Печатание бумагой» с помощью трафарета изображает животное.
Первые занятия были ознакомительными они направлены на активизацию и расширение словарного запаса детей старшего дошкольного возраста, при обогащении словами, обозначающими цвета и их оттенки. Дошкольники, рассказывая о том, что они нарисовали, используют эмоциональную лексику, что благотворно влияет на развитие связной речи и лексико-грамматического строя речи. Работа по выбранным лексическим темам при планировании художественно-творческой деятельности позволяет пополнить и расширить лексический словарь старших дошкольников.
Последующие занятия способствовали развитию грамматического строя речи. Используя нетрадиционные техники рисования, дети испытывали определенные трудности в работе, слабый нажим, быстрая утомляемость, во время выполнения заданий дети не могли сопоставлять речь и свою изобразительную деятельность, не могли составить описательный рассказ по своему рисунку и деятельности в целом. Постепенно работа детей приобретала законченность, логичность, оригинальность, а вместе с этим все это находило свое отражения и в речи, подобная деятельность мотивировала дошкольников к речи, каждый хотел рассказать о своем рисунке, предложения начали становиться более полными и логичными (например: «я нарисовал лису, она рыжая и хитрая, оранжевого цвета с пушистым хвостом»). Дошкольники стали придумывать имена своим героям, рассказывать о них выдуманные истории живо и эмоционально.
После в занятиях мы совмещали несколько нетрадиционных методик рисования в одной работе. Например: методом «набрызг» рисуется фон будущего рисунка, затем традиционным способом рисуются деревья, кусты, крона деревьев листопад рисуются методом «печатания листьями». На этом этапе дошкольники быстрее выполняют работу, некоторые дети могли одновременно рисовать и комментировать свою деятельность, что в свою очередь так же развивает связную речь.
Проведение занятий с использованием традиционных и нетрадиционных методик рисования способствовало выполнению поставленных целей. Дети во время занятий вели себя активно, были заинтересованы в первую очередь собственной работой и полученным результатом, старательно выполняли все задания. Дети старшего дошкольного возраста учатся использовать диалогическую и монологическую речь. В своей речи они научись использовать небольшие рассказы, научились строить вопросительные предложения, некоторые дошкольники научились сочинять истории с воображаемыми героями.
Для подведения итогов контрольного этапа исследования, нами были подсчитаны количественные нарушения у каждого ребенка во всех блоках обследования – звукопроизношения, связной речи лексико-грамматического строя.
Полученные результаты контрольного этапа свидетельствуют, что у старших дошкольников улучшились связная речь, звукопроизношение лексико-грамматический строй речи, диапазон нарушений от 17,2 % до 35,7 %. Выявленные данные свидетельствуют об эффективности использования традиционных и нетрадиционных методик рисования в коррекционной работе логопеда.
Традиционные и нетрадиционные методики рисования нужно использовать в системе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, так как в этом случае, изучая новый материал, дети учатся самостоятельности, усидчивости, самостоятельно планирует свою работу. У дошкольников повышается чувство ответственности, заинтересованности, появляется удовлетворенность результатами своей работы. Совершенствуются многие психические процессы, память, внимание, мышление. Все это положительно влияет не только на коррекционную работу но и на речь ребенка в целом.