Full text

С момента приобщения российской системы высшего образования к Болонскому процессу преподаватели и административные работники от образования уделяют самое пристальное внимание инновациям и их применению. Споры по этому поводу ведутся самые ожесточенные. Устраиваются конференции, семинары, круглые столы, заседания министерств и ведомств, вовлеченных в инновационную тематику; создаются планы, стратегические направления и практические рекомендации по внедрению инновационных проектов. Спектр дискуссий очень широк: от полного неприятия любых инноваций в сфере образования до полного активного погружения в инновационные методы обучения, сопровождающегося призывами забыть традиционные формы и методы образования в виде лекций, теоретических семинаров и объяснений со стороны преподавателя. Хотя не всегда активная позиция отвечает самому понятию «инновация» и его сущностным характеристикам. Данное обстоятельство требует, во-первых, обращения к истокам происхождения понятия «инновация» и, во-вторых, исследования апробации этого феномена в ранних моделях американского и западноевропейского образования.

Если рассматривать инновации в смысле активного внедрения в образовательный процесс новых, творческих методов обучения, то стоит, как это ни странно, переместиться из сферы образования в сферу предпринимательства. Именно в предпринимательской деятельности австрийский теоретик Й. Шумпетер стал рассматривать инновации как систему новых комбинаций, новых идей и деятельности, а инноватора как созидателя, творческого человека, чьи мотивы будут дарить радость и ему самому, и тому, кто воспользуется результатами его работы. Шумпетер отмечал: «Задача предпринимателей – реформировать и революционизировать способ производства путем внедрения изобретений, а в общем смысле – через использование новых технологий для производства новых товаров или прежних товаров, но новым методом, благодаря открытию нового источника сырья или нового рынка готовой продукции – вплоть до реорганизации прежней и создания новой отрасли промышленности...» [1. с. 302].

Суть современного инноваторства выражена в концепции Шумпетера ясно: культ творческого мышления, поиск новых методов производства товаров и услуг, в которых нуждается общество, тиражирование новых образцов и т. п. элементов удовлетворения растущих потребностей населения. В условиях информационного общества инновационная направленность захватывает не только область предпринимательства, но сам «дух» предпринимательской инновационной активности становится обязательным элементом работы всех социальных институтов, включая институты образования.

Если ориентироваться на шумпетеровскую парадигму инновационности, ставшую в настоящее время классическим образцом постановки целей и задач для социальных институтов, как действующих субъектов, то инновации в сфере образования можно представить как особый общественный процесс создания новых форм и моделей образования, образцов обучения, преподавания при помощи практического использования нововведений и технологий. Преподаватель должен быть готов постоянно искать и находить новые методы обучения, которые будут соответствовать потребностям общества и потребностям категорий обучающихся. В руководящих документах Министерства образования Российской Федерации после подписания Болонской Конвенции этот подход обозначен как переход от объяснительной модели образования, построенной на трансляции знаний, к компетентностной модели. Значительную часть последней занимает процесс формирования у выпускников школ и вузов навыков и способностей к выживанию в условиях социально, экономически и политически сложно структурированного общества.

С одной стороны, осознание будущих проблем, с которыми столкнется будущий выпускник, способствует введению новых предметов, созданию новых методов обучения, постановке новых, крупномасштабных задач в образовании, конечным итогом которых должна стать подготовка человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В современных государственных образовательных стандартах эта готовность обозначается как компетенции, по поводу которых ведутся бесконечные дискуссии, так как однозначного определения сущности данной категории нет. Чаще всего компетенцию рассматривают как «действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и достижению результата» [2, с. 19; 3; 4; 5; 6].

С другой стороны, стремление заменить старую парадигму инновациями может иметь и отрицательные социальные последствия. Как отмечают исследователи, положения Болонской конвенции в Европе носят рекомендательный характер, а в России воспринимаются как истина в первой инстанции, не требующая критического анализа и осмысления [8, с. 112]. Исходя из базовых представлений Болонской модели, некоторые исследователи считают, что прежнее образование не только устарело, но оно, ни много, ни мало «направлено в основном на развитие интеллекта, как главного условия индивидуального и общественного развития, тогда как другие ресурсы эволюции человека и человечества им не задействованы» [7, c. 354–355].

Но возникает вопрос: а не к развитию ли интеллекта, если под этим понятием понимать «способность к творчеству», стремятся все современные реформы образования в России? Если это не так, то логически следует признать, что за реформами стоит нечто другое, что глубоко спрятано от сознания обывателя, желающего получить качественное образование для себя и своих детей.

Стремление к максимальному уходу от объяснительной парадигмы, как одна из целей инновационных перемен, уже отражается на качестве образования в виде сокращения часов на изучение не только «неэффективных» гуманитарных, но и фундаментальных, естественнонаучных дисциплин, создающих «избыточные знания»; снижения мотивации студентов в самостоятельной работе, падении уровня образования выпускников школ и, соответственно, снижении требований к поступающим в вузы абитуриентам, падения конструктивности мышления, ухудшение оперирования имеющимися знаниями и т. д. В 2016 году по итогам проверок в школах страны 75% учеников вторых классов не смогли составить предложение из заданных слов. Это означает, – констатирует министр образования и науки РФ О. Васильева, – «мы потеряли не просто любовь к чтению, а функциональное чтение» [9]. Чему же удивляться, если на занятиях по гуманитарным дисциплинам студенты не могут внятно выразить свои мысли, а часть из них заявляет, что за все годы обучения в школе, они получали отметки за ответы только в форме тестов.

Проблемы высшего образования за последние годы стали предметным полем многочисленных обсуждений. Особенный акцент делается на внедрении новых методов обучения, которые призваны восполнить беспомощность студентов и преподавателей перед постоянными реформами в образовании, которые подвергаются критике как со стороны педагогического сообщества, так и со стороны официальных лиц государства, вынужденных признавать, что за годы реформ российское среднее и выше образование потеряло свои ведущие позиции во многих областях: математике, физике, инженерии и других. Школьники, а потом и студенты могут воспроизвести знание, но не могут его объяснить. Очевидно, стремление реформаторов 2000-х гг. подвести российское образование подуниверсальные модели (форсайт «Образование-2030», «Глобальные университеты», «Дублинские дескрипторы» и т. д.) привело к лишению его базовых оснований, уничтожению классических основ, разрушению традиционных установок и замену этих ценностей рыночными, точнее сервисными услугами. С.Ф. Васильев называет такой подход «рыночным фундаментализмом», который характеризуется им как «неправомерная экспансия рыночной экономики и рыночного мышления на неэкономические сферы деятельности» [10].

В такой ситуации каждый социально ответственный преподаватель и исследователь вынужден искать компромисс между «эффективными компетенциями», настроенными на рыночную прибыль, социальными последствиями перехода к новой парадигме образования и осознанием необходимости поддержания действительного качества образования. И вынужден он изобретать так называемые «инновационные» методы обучения, которые должны каким-то чудесным образом заменить запоминание, прилежание, самостоятельную рефлексию при изучении дисциплин игровыми или имитационными методами практических навыков. В этом смысле активные методы обучения создают «эффект Тома Сойера», который заставил своих приятелей посмотреть на скучное занятие покраски забора с иной точки зрения – как на привлекательное дело. При этом он заработал еще и массу вещей.

Но возникает вопрос: а что приобрел Том? Приобрел массу ценных, по его мнению, предметов. Но работать он не научился, покраска забора для него осталась по-прежнему непривлекательным занятием. Да и его приятели тоже привыкнут работать только, если кто-то предложит им увлекательное занятие. Активная игровая форма приучает к мысли, что всякое обучение должно стать развлечением, а не трудом. И в этом главная опасность использования активных и интерактивных методов обучения. Они, при всей их привлекательности, создают иллюзию, говоря словами Дж. Дьюи, «упрощения социальной жизни», сведения ее, «где возможно, до простейших форм» [11]. Образование и наука, продолжает Дьюи, это всего лишь инструменты для упорядочивания жизненного опыта. В связи с этим в образовании и предпочитаются инструментальные дисциплины в ущерб сущностным. «Инструментальные» дисциплины помогают студентам обучаться подходам к решению жизненных проблем, в то время как «сущностные» поощряют к «широкому мышлению», не имеющему практического применения. Именно в этом ключе и выстраивал Дьюи свою систему образования, получившую широкое распространение в США и Европе. В послереволюционный период истории России были попытки принять эту систему в качестве профориентационной модели образования в советском государстве. Но в конечном итоге осталась система, ориентированная на традиционно широкое и глубокое образование, в котором нашлось место поэзии, истории, искусству.

Суммируя вышесказанное, можно выделить три причины, по которым предлагаемая в прошлом и культивируемая в настоящем инновационная модель идет с большим трудом.

Они просты, но их последствия весьма существенны. Одна из них состоит в необходимости значительного финансирования инноваций, координации финансовых и материальных затрат, особенно в условиях сложной социально-экономической и социальной политической обстановки в России.

Вторая причина – массовая подготовка преподавателей-энтузиастов, готовых отдавать свое время и силы экспериментам в образовании, готовых полностью раствориться в этих процессах.

Третья причина заключается в подборе новых методов преподавания. Преподаватель как в школе, так и в вузе должен концентрироваться на интересах своих подопечных и каждую встречу улавливать «куда дует ветер», куда и как направить работу студентов, особенно в условиях жестких требований учебных программ повышать внимание к индивидуальной работе со студентами. Но концентрированность на индивидуальной работе только на данном предмете снижает внимание к другим задачам учебных программ и учебных планов, затмевает все другие пункты учебного плана, которые включают разносторонние навыки и знания. И, кроме того, нет пока таких учреждений, где могли бы подготовить преподавателей таким с огромным диапазоном навыков, которые требуют образовательные стандарты.

Таким образом, анализ только части общих проблем инновационных преобразований приводит нас к выводу о необходимости взвешенного подхода к происходящим переменам в системе российского образования. Тот же вывод касается и используемых технологий, многие из которых, при всех их достоинствах, не могут заменить преподавателя в лекционной и семинарской аудитории.