Tatyana ChetverikovaЛитература как учебная дисциплина играет важную роль в развитии ребёнка. Знакомство с произведениями русских и зарубежных классиков содействует обогащению социального опыта ученика, формированию у него языковой компетенции, полноценному личностному становлению. Школьный курс литературы ориентирован на овладение детьми читательской деятельностью. При высоком уровне её развития ребёнок умеет выбирать книги для самостоятельного чтения; выявлять мысль, скрытую в том или ином фрагменте, а также свободно ориентироваться в смысловом пространстве текста в целом.
Сущность чтения как особого вида деятельности была предметом исследования ведущих отечественных учёных. Так, З. И. Клычникова писала, что процесс чтения не может быть приравнен лишь к пониманию текста. После знакомства с текстом читатель приходит к принятию того или иного решения, осмысливает проблему, делает выводы. Это обеспечивает формирование мировоззрения, сознания и самосознания [1].
Подчеркнём, что верно подобранная книга для чтения, правильная организация работы над текстом служит совершенствованию личности, формированию её нравственного каркаса. Данный тезис заслуживает особого внимания. Так, в последние несколько лет педагоги, психологи, медицинские работники обращают внимание на рост числа школьников с дезадаптивными формами поведения. В частности, А. Е. Петухова и О. В. Якубенко и др. указывают, что для современных школьников свойственно чрезмерное психоэмоциональное напряжение. Оно имеет хронический характер и проявляется в виде повышенной тревожности [2, 3]. В свою очередь, Е. В. Ракульцева отмечает: вряд ли целесообразно говорить об искоренении дезадаптации как феномена. Однако это негативное явление может и должно быть приведено в границы нормальной реакции школьника [4]. Соглашаясь с утверждениями авторов, мы полагаем, что одним из средств профилактики дезадаптации может рассматриваться приобщение ребёнка к чтению. Очень важно организовать опосредованные контакты ученика с мастерами художественного слова. Это становится возможным через их произведения, в которых описываются модели проведения героев в разных жизненных ситуациях. Сила воли героя, его умение проявлять стойкость, стремление сохранить своё достоинство в самых сложных жизненных ситуациях дают школьнику нравственные ориентиры.
Нельзя не отметить роль курса литературы в развитии читательской деятельности, нравственном воспитании, преодолении вторичных и последующих нарушений у детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Трудности, которые возникают у ребёнка с патологией речи при знакомстве с тем или иным произведением, обусловлены иным ходом речевого развития, а также возникающими в этой связи особыми образовательными потребностями. Одновременно с неполноценной вербальной коммуникацией школьники с ТНР демонстрируют недостаточную сформированность мышления, восприятия, воображения, а также других психических процессов.
Предпосылки к овладению детьми с патологией речи читательской деятельностью закладываются уже на этапе дошкольного детства. Это происходит благодаря знакомству ребёнка с потешками, загадками, сказками, короткими занимательными стихами, а также в связи с проведением коррекционной работы, ориентированной на освоение воспитанниками различных уровней языка на материале описательных и повествовательных рассказов. Так, О. С. Кузьмина и И. М. Скуратова отмечают, что одна из главных задач обучения дошкольников названной категории заключается в формировании у них умений передавать те или иные сообщения без нарушений логики, программировать различные с точки зрения содержания высказывания. Авторы обращают внимание на необходимость использования приёма наглядного моделирования, благодаря которому удаётся стимулировать речевую активность детей, научить их строить описательные рассказы и понимать содержание текстов этого функционально-стилистического типа [5]. Безусловно, использование специальных приёмов коррекционного воздействия, в том числе и наглядного моделирования, принципиально важно для подготовки ребёнка к восприятию текстов художественных произведений, большинство из которых богато описаниями природы, её явлений; внешности человека, его эмоциональных состояний и чувств; интерьера и др.
Ещё более важная роль в формировании у детей с ТНР читательской деятельности, в воспитании читательской культуры принадлежит начальному периоду школьного обучения. У истоков разработки проблемы обучения чтению учащихся с патологией речи стояли Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова и др. Благодаря трудам этих выдающихся учёных и их научных последователей были определены основные пути обучения школьников с ТНР правильному, осознанному, выразительному, беглому чтению.
В современной теории и практике логопедии продолжается выявление специфики формирования у детей названной категории письма и чтения, определение условий, благодаря которым ребёнок сможет овладеть умениями осуществлять смысловую переработку воспринятого текста.
Так, Н. Э. Логинова убедительно доказывает, что при тяжёлой речевой патологии отмечаются нарушения операционных компонентов мышления. Более того, явно прослеживаются недостатки вербальной памяти; зрительно-пространственные представления окончательно не сформированы. Также младшие школьники с ТНР не умеют полноценно осуществлять регуляцию собственной деятельности. В результате страдают отдельные компоненты деятельности [6].
Характеристика детей, представленная Н. Э. Логиновой, позволяет понять отдельные причины, препятствующие динамичному ходу формирования у ребёнка с ТНР способности осмысливать прочитанное, осуществлять анализ текста.
На многочисленные сложности овладения младшими школьниками с ТНР письмом и чтением, конструктивными способами социально-коммуникативного взаимодействия, навыками вербального общения справедливо указывают Л. В. Ковригина и О. Г. Грибукова. В одной из своих работ авторы рассматривают механизм психолого-педагогического сопровождения первоклассников с патологией речи в образовательной организации общего типа [7]. Исследователи правы, утверждая, что в связи со структурой имеющегося нарушения ученики с ТНР нуждаются в длительном и регулярном психолого-педагогическом сопровождении и коррекционном воздействии. Соответственно, ещё до освоения курса литературы дети с патологией речи должны быть подготовлены к восприятию и пониманию художественного текста. Эта задача должна решаться и на логопедических занятиях, и в процессе уроков, и в ходе внеклассных мероприятий.
Веско обосновать значение внеурочной работы для развития у школьников литературно-творческих умений удалось В. П. Быковой и А. А. Князевой. Авторами предложены методические пути, благодаря которым ребёнок успешнее овладевает литературным образованием, приобщается к литературе и творчеству [8].
Несмотря на активный поиск путей формирования у школьников с ТНР читательской деятельности, в логопедии остаётся много открытых вопросов, касающихся литературного образования этих детей. От успешного решения данных вопросов во многом зависит эффект коррекционного воздействия: овладение обучающимися социальным опытом, базовыми общечеловеческими ценностями, навыками конструктивного взаимодействия с окружающими людьми, а также способностью самостоятельно приобретать знания, необходимые для полноценной жизнедеятельности, самореализации, достижения поставленных целей.
Проведённое нами исследование с участием школьников с ТНР позволило получить сведения, позволяющие охарактеризовать этих обучающихся как читателей. Изучались читательские интересы детей с патологией речи, состояние умений осуществлять анализ прочитанных текстов, формулировать умозаключения по результатам прочитанных произведений, использовать необходимые языковые средства. Оценка учеников рассматриваемой категории как читателей осуществлялась по следующим выделенным нами параметрам:
- умение ориентироваться в тексте с учётом его композиции и содержания;
- умение правильно осмыслить прочитанное, понимать и передавать сюжет;
- умение понимать идейный замысел произведения, осмысливать подтекст;
- умение объективно оценивать образ литературного персонажа, характеризовать его высказывания и поступки;
- умение понимать значение языковых средств.
Охарактеризуем школьников с ТНР как читателей по каждому параметру.
Умение ориентироваться в тексте с учётом его композиции и содержания.
На уроках литературы школьникам с ТНР приходится знакомиться с текстами, имеющими разную жанровую принадлежность и различную композицию (строение). Так, линейная композиция свойственна многочисленным произведениям А. П. Чехова (например, рассказ «Пересолил»), И. С. Тургенева (например, роман «Отцы и дети»), И. А. Бунина (например, рассказ «Лапти») и др. С параллельной композицией школьники сталкиваются в процессе чтения романа Л. Н. Толстого «Война и мир» и др. К числу произведений с кольцевой композицией относится поэма Н. В. Гоголя «Мёртвые души». Ещё один из типов композиции, которому присуще нарушение хронологической последовательности,-это так называемая «художественная инверсия». Такую композицию имеет роман М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и другие произведения.
Наиболее успешно школьники с ТНР ориентируются в текстах с линейной композицией. Но даже при работе с произведениями, имеющими такое строение, ученики испытывают сложности. Так, дети затрачивают большое время на поиск высказываний героев, характеризующих их намерения, поступки, а также описаний тех или иных частей, способствующих верному осмыслению сюжета. Если учеников просят зачитать фрагмент для подтверждения своего ответа, то они вместо цитирования нужной части начинают воспроизводить весь абзац, затрудняясь выделить главное и сделать акцент именно на нём.
В других случаях школьники сталкиваются с необходимостью отыскать ряд высказываний для создания целостной картины события или характеристики персонажа. При этом ученики с ТНР не находят необходимые части текста, оперируют отдельными цитатами, нередко имеющими второстепенное значение для рассматриваемой проблемы. Отметим, что успешная ориентировка в тексте возможна только в том случае, если произведение было прочитано ребёнком внимательно, если сложилось адекватное представление о системе событий и образов героев. Чтобы облегчить ориентировку в тексте, предупредить потерю интереса к чтению, целесообразно предварительно познакомить учеников с особенностями композиции изучаемого произведения, особенно если композиционное строение не имеет линейного характера.
Умение правильно осмыслить прочитанное, понимать и передавать сюжет.
Формирование у ребёнка с ТНР понимания прочитанного текста происходит на базе общих закономерностей восприятия произведений художественной литературы. Ученики вполне могут верно понять содержание тех рассказов, повестей, которые наиболее близки жизненному опыту. В этом случае дети верно передают суть тех событий, о которых прочитали. В то же время в силу имеющихся вторичных нарушений ребёнок с ТНР оставляет без внимания некоторые части, фрагменты, микротемы произведения. Чаще остальных из поля зрения школьников выпадают описания (природы, интерьера, внешнего облика человека и др.), а также рассуждения автора или его героев. Ученик, затрудняясь понять содержание довольно сложных речевых оборотов, оставляет их без внимания, пытаясь «выхватить» лишь событийные компоненты, повествующие о течении событий, о действиях персонажей и т.п. В результате восприятие сюжета является фрагментарным. У школьника не складывается целостного и завершённого представления о произведении. Отдельные факты из жизни героев искажаются.
Особую сложность у детей с ТНР вызывает понимание текстов исторического характера. Например, к числу таких произведений относится повесть А. С. Пушкина «Капитанская дочка». При чтении текстов такого рода ребёнку следует принимать во внимание, в какой период происходили события, как жили люди, каким был их быт, как они зарабатывали на жизнь, какими возможностями располагала медицина, на каком уровне развития находилась техника. Так, без предварительного обсуждения исторического времени, описываемого А. С. Пушкиным в произведении «Капитанская дочка», школьники с ТНР не понимали, почему человек мог заблудиться во время бурана, потерять дорогу, что мешало воспользоваться навигатором, прослушать прогноз погоды и т.п. Удивлял учеников и способ перемещения главного героя рассказа А. П. Чехова «Пересолил» землемера Глеба Гавриловича Смирнова-на телеге, управляемой возницей. Школьникам с патологией речи самостоятельно сложно понять, в какой исторический период происходят события и чем этот период отличается от современного.
Обсуждая содержание прочитанных текстов, ученики с патологией речи в основном сообщают о том, что им больше запомнилось. Отмечается пропуск ряда фрагментов, значимых для целостного понимания текста произведения. Ребёнок с ТНР нередко отдаёт приоритет деталям внешнего плана повествования, который не всегда обеспечивает понимание особенностей поступков, поведения и характера литературного героя. Особенно это отмечается при изучении романов, то есть произведений со сложной структурной организацией, системой героев, параллельно разворачивающимися событиями и т. д.
Умение понимать идейный замысел произведения, осмысливать подтекст.
Формирование этого умения у школьников с ТНР осуществляется наиболее сложно. Отметим: дети данной категории успешнее передают событийный аспект текста, чем устанавливают его идею. Так, например, ученики в целом смогли передать основную суть рассказа А. П. Чехова «Пересолил», но затруднялись объяснить, почему писатель так назвал свой рассказ; зачем главному герою Глебу Гавриловичу нужно было всё время пугать своего возницу Клима, который и так его боялся. Аналогична ситуация с рассказом И. А. Бунина «Лапти». Чтобы ученики смогли объяснить мотивацию поступка Нефёда (отправиться во время непогоды, грозившей смертью, за лаптями, которые требовал тяжело больной мальчик), они должны знать об исконно русской традиции: нельзя отказывать в последней просьбе умирающему человеку.
По причине грубого нарушения речи школьники не могут окончательно осознать глубокие эмоциональные переживания того или иного литературного героя, влияние на персонажа происходящих с ним событий. Так, ученики с ТНР, познакомившись со стихотворением С. А. Есенина «Песнь о собаке», не могли охарактеризовать автора в качестве литературного героя, как человека, имеющего тонкую душевную организацию, остро чувствующего чужую боль; как человека, осуждающего те действия людей, которые многим кажутся естественными, не вызывают осуждения.
Безусловно, в ходе уроков литературы следует особое внимание уделять формированию у школьников с ОНР навыков осуществлять комплексный анализ текста. Так, детей следует учить высказывать личное суждение о прочитанном, аргументировать собственные высказывания, проводить параллели с реальными жизненными ситуациями, а также аналогичными событиями, описанными в произведениях других писателей и поэтов. Эффективен такой приём коррекционной работы, когда на уроке зачитывается фрагмент текста (1–2 абзаца). Затем, следуя по пути «от слова к мысли», свойственному чтению и отмеченному А. Р. Лурия [9], педагогу следует остановиться на анализе этой части произведения. При этом в речи учителя должны найти выражение те мысли автора, которые не были прямо указаны в тексте, а звучали в подтексте рассказа, повести, поэмы и т.д. Благодаря регулярному использованию таких приёмов у учеников с ТНР будет развиваться способность осмысливать подтекст, понимание мотивов, которыми руководствуется герой при совершении тех или иных действий, поступков, при принятии решений.
Умение объективно оценивать образ литературного персонажа, характеризовать его высказывания и поступки.
Представления детей с ТНР о персонажах бывают не только неточными, но и искажёнными. Школьникам с патологией речи довольно сложно составить объективную характеристику героя, поскольку для это требуется оценить его поведение в разных жизненных ситуациях, особенности взаимодействия со всеми другими субъектами, с которыми он вступает во взаимодействие. Так, например, целостное представление о Жилине (главном герое повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник»), качествах его характера складывается из целого комплекса компонентов. Это особенности внешнего облика; отношение к своей лошади в критической ситуации; поведение в плену; взаимоотношения с другими персонажами (с Костылиным, с проживающей в ауле девочкой, с неприятелями-татарами); размышления, планы, намерения и др. При этом ученики с патологией речи обычно характеризуют героя лишь на основе 1-2 компонентов из числа перечисленных. В основном это поступки персонажа, о которых прямо сообщается в тексте. В результате восприятие образа литературного героя остаётся неполным, приближённым, с отсутствием указаний на особые, индивидуальные качества.
Если на уроках литературы практикуется сопоставительный анализ героев (Жилина и Костылина, Гринёва и Швабрина), то ученики ограничиваются полярными оценками. Свои выводы дети формулируют преимущественного с опорой на отдельные фрагменты художественного произведения. Сам приём сравнения освоен учениками недостаточно. В результате вместо того, чтобы найти общее и различное в образах персонажей, дети стремятся к описанию каждого героя в отдельности.
Систематизируя данные об особенностях восприятия школьниками с ТНР литературного персонажа, особо отметим следующее:
- восприятие героя произведения является наивно-реалистическим. Это обусловлено тем, что дети осуществляют упрощённый, поверхностный, примитивный анализ текста. Формулируя личное отношение к персонажу, ученики пользуются довольно примитивной диадой: понравился или нет;
- при оценке характера героя произведения отмечается заметное преобладание анализа над синтезом. Школьники ограничиваются перечислением поступков персонажа, отдельных черт его характера. При этом дети затрудняются сделать резюме, сформулировать вывод по результатам проведённого анализа;
- ученики акцентируют внимание на внешних признаках поведения героя, но оставляют без внимания его переживания, сомнения, духовные искания, причины воодушевления и разочарования, то есть упускают из вида всё то, что позволяет осмыслить внутренний мир героя.
Все указанные особенности ограничивают ребёнка в понимании не только отдельного образа героя, но и художественного произведения в целом.
Умение понимать значение языковых средств.
Школьники с ТНР характеризуются нарушением лексико-грамматического строя речи. Это осложняет как самостоятельное построение синтаксических конструкций, так и осмысление тех языковых средств, которыми оперирует автор произведения. Особую сложность у детей вызывает понимание лексики, которая относится к числу устаревшей и малоупотребительной. Например, при чтении рассказа А.П. Чехова «Пересолил» школьники допускали ошибочное толкование слов «межевание», «верста», «здоровеннейший» и др. Прослеживалось также неверное понимание устойчивых оборотов и образных средств языка следующего типа: «к чёрту на кулички», «бог миловал», «богу душу отдал», «не губи моей души», «возница с мухой», «дитя природы», «черепашья езда». В результате ученики сталкивались с объективной сложностью понять содержание всего теста.
Читая вслух или формулируя вывод, дети с ТНР допускают аграмматизмы; пользуются далёкими синонимическими заменами; смешивают лексические единицы, сходные по звукобуквенному составу; допускают многочисленные отступления от норм словообразования. Ошибки аналогичного типа были обнаружены С. Н. Викжанович у детей-инофонов, а также у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой темпа речевого развития [10, 11]. Соответственно, ряд трудностей, с которыми сталкиваются дети с ТНР при продуцировании и осмыслении содержания высказываний, могут отмечаться и у других групп обучающихся с особыми образовательными потребностями.
Нередко ученики с ТНР не могут без помощи учителя или опоры на текст выбрать лексику, чтобы охарактеризовать героев, их поступки, дать оценку событиям, а также спрогнозировать те последствия, которые могут возникнуть в результате тех или иных действий персонажа. Трудности такого рода сложно поддаются логопедической коррекции, в связи с чем требуют особого внимания со стороны учителя с целью выбора им методических приёмов, позволяющих осуществлять преодоление имеющихся у детей речевых нарушений на материале произведений различной жанровой принадлежности.
Таким образом, школьники с ТНР характеризуются недоразвитием читательской деятельности. Эти дети не могу организовать самостоятельное знакомство с тем или иным произведением. При выборе книги нуждаются в помощи со стороны взрослого. У учеников с патологией речи наблюдаются выраженные сложности в освоении смыслового пространства текста, в понимании скрытых мыслей, подтекста. Присущее детям нарушение лексико-грамматического строя речи приводит к тому, что они ошибочно трактуют содержание отдельных слов, фраз, а также целых фрагментов произведения. В данной связи требуется поиск эффективных логопедических технологий, способствующих обогащению социально-коммуникативного опыта и повышению качества литературного образования школьников с ТНР.