Theoretical and methodological bases of is professional-creative development of the personality of the future specialist

Подготовка современного специалиста ориентирована на реализацию требований, предъявляемых к уровню образования  по направлению подготовки в конкретной сфере трудовой деятельности федеральным государственным образовательным стандартом. В свою очередь, стандарт ориентирован на развитие личностных, профессиональных качеств выпускника, формирование совокупности общекультурных и профессиональных компетенций. Компетентностный подход к реализации ФГОСа ВО обеспечивает подготовку будущего специалиста к реальным условиям профессиональной деятельности, создает условия для профессионального развития и становления личности [1].

Еще одним обязательным документом, на основе которого разрабатывается профессиональная образовательная программа, является профессиональный стандарт, представляющий собой характеристику квалификации, необходимой специалисту для осуществления определенного вида профессиональной деятельности. «Профессиональный стандарт –  нормативный документ для  работодателей, определяющий ориентиры формирования кадровой политики,  управления персоналом, организации обучения и аттестации работников, разработки должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления»[2]. Для образовательных организаций профессионального образования он обусловливает содержание и определяет требования к разработке в установленном порядке федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования. 

Таким образом, два основных документа в своей интеграции  определяют требования к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста, детерминируют направления его личностного развития. Анализ содержания этих документов позволяет констатировать, что одним из ведущих нормативно заданных результатов подготовки специалиста является  способность к творческой профессиональной деятельности, обеспечивающая высокий профессионализм и конкурентоспособность работника на современном рынке труда. Следовательно, в высшей школе необходимо создать условия для раскрытия, формирования способности к творческому профессиональному труду у будущих работников.

Развитие творческого потенциала будущих специалистов выступает главной задачей высшего профессионального образования. В идеале каждый выпускник вуза – это высококвалифицированный, конкурентоспособный специалист, а в современных реалиях необходимым условием востребованности профессиональной деятельности является ее творческий характер.  К сожалению, приходится констатировать, что в рамках существующей системы высшей школы  творческому развитию личности уделяется недостаточно внимания, хотя необходимость формирования творческой личности в стенах вуза была осознана достаточно давно (С.Н. Зайцева, М.Я. Виленский, А. Н. Новоминский; В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Тем не менее, столь очевидные и прогрессивные по своему общественному значению идеи довольно сложно воплощаются на практике. Это, на наш взгляд, связано с тем, что переориентация вуза с выпуска специалистов репродуктивного типа на выпуск специалистов с повышенным творческим потенциалом требует коренной ломки представлений о структуре и содержании всей системы вузовского воспитания и образования, а значит, ее кардинальной перестройки.

В связи с этим необходимо, прежде всего, определиться в исходных методологических постулатах подготовки специалиста в высшей школе.

«1. Главной задачей высшей школы должно стать формирование творческой, всесторонне развитой личности специалиста в процессе его профессиональной подготовки.

1. Ведущим, системообразующим компонентом содержательной стороны этого процесса должен быть опыт профессиональной деятельности обучающегося, который включает в себя опыт репродуктивной, опыт творческой деятельности и опыт ценностно-эмоционального отношения к действительности.
2. Формирование такого опыта требует превращения обучающегося из пассивного реципиента готовых знаний и умений, из объекта обучения и воспитания в активного субъекта самообразования и самовоспитания.
3. Условием успешности этой работы является демократизация академической жизни, отношений между преподавателями и обучающимися, направленными на совместный процесс познания и практического действия» [3].

Организация учебно-воспитательного процесса с опорой на выделенные постулаты поставит как студентов, так и преподавателей в принципиально новые условия их совместной деятельности, что, несомненно, отвечает современным требованиям  к подготовке специалистов. При этом результатом работы вуза должно стать формирование личности специалиста, подготовка таких кадров, которые не только способны «воспроизвести полученные в вузе знания, применить в знакомых ситуациях имеющиеся профессиональные умения и навыки, но и умеющие нестандартно, творчески подойти к своему делу, неравнодушные к проблемам и заботам общества, обладающие высокими профессиональными и нравственными качествами, богатой духовной культурой» [3]. Современный выпускник высшей школы,  с нашей  точки зрения, -  это личность, для которой творческий труд, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, социальная активность являются жизненными, духовными потребностями.

В соответствии с идеями компетентностного подхода к профессиональной подготовке сформированные компетенции, как общекультурные, так и профессиональные существуют у личности не в виде механического соединения; они постоянно взаимодействуют, взаимопроникают, проявляясь в практической деятельности разной направленности. Эта разная направленность деятельности личности составляет основу профессионально-творческого развития специалиста.

«Профессионально-творческое развитие обеспечивается профессиональной направленностью будущего специалиста, его стремлением к прогрессивному изменению предмета своего труда, к собственному развитию как условию профессионального роста, профессионального совершенствования, достижению профессиональной карьеры» [4].

Аксиоматично, что профессиональный труд не может стать первой жизненной потребностью, не будучи творческим. В свою очередь,  творчество личности в труде невозможно без ее саморазвития, которое стимулируется общественной оценкой  и социальной значимостью ее труда, обеспечивая возможность самореализации личности.

Процесс профессионально-творческого развития личности становится возможным и эффективным только в том случае, когда личность сама мотивирована на собственное развитие, когда она осознает необходимость такого развития и самостоятельно управляет данным процессом. Именно сознательное самотворчество делает человека субъектом социального творчества. Превратить личность из объекта управления в целостный субъект профессиональной деятельности, различные формы которой есть не что иное, как формы самоосуществления, самодеятельности личности - ­это и значит создать профессионально развитую личность.

Достижение вышеназванной цели должно быть обеспечено современ­ной системой средств и методов профессионального образования. Анализ современной теории и практики организации учебно-воспитательного процесса вуза свидетельствует о том, что  необходимо внести существенные изменения в содержание обучения и воспитания студентов. Высшая школа пока не удовлетворяет основному требованию, предъявляемому к ней обществом: максимально подготовить выпускника к его будущей работе, прежде всего, к творческим составляющим профессиональной деятельности. В результате — профессиональная адаптация молодых специалистов протекает не всегда быстро и эффективно, что негативно влияет на их профессиональный и творческий рост. В некоторых случаях начинающие специалисты не выдерживают испытания практикой и расстаются со своей профессией.

Существует целый ряд объективных и субъективных причин, почему знания, полученные в вузе, молодой специалист не смог применить на практике. К наиболее значимым из них следует отнести: недостаточность практического опыта, полученного в процессе обучения как на практических занятиях, так и в ходе прохождения производственной практики; неумение экстраполировать теоретические знания на практическую профессиональную деятельность; несформированность опыта творческой профессиональной деятельности, что не позволяет молодому специалисту эффективно решать практические задачи. Требования современных работодателей  к подготовке специалиста заключаются, прежде всего, в том, чтобы последний имел опыт практической деятельности, владел коммуникативными компетенциями, организаторскими способностями и высоким уровнем развития творческого профессионального потенциала. Именно такой специалист конкурентоспособен на современном рынке труда и такого специалиста желает получить работодатель. А это предполагает, что в вузе должны быть созданы условия для формирования у студентов указанных качеств личности.

 Решение этой задачи обеспечит ориентация образовательного процесса в вузе на формирование у каждого обучающегося опыта профессиональной творческой деятельности. Знания и умения, извлеченные из общечеловеческого опыта, должны составить тот фундамент, на котором студент с помощью преподавателя возведет здание собственного, индивидуального профессионального опыта, стержень которого составляет опыт творческой деятельности. «Если в вузе студент не узнает радости подлинного творчества, удовлетворения от работы собственной мысли и рук, если он не почувствует общественного признания результатов его самостоятельного труда, то у него после окончания вуза потребности в творческой работе, стремления к профессиональному росту и самосовершенствованию, творческому саморазвитию может и не возникнуть» [3] .

Существует еще одна проблема, решение которой обусловливает необходимость формирования положительного опыта профессиональной деятельности. В вуз приходят молодые люди, обладающие не только  полученными в школе знаниями и умениями, но и  некоторым индивидуальным жизненным опытом. Когда в предшествующем опыте абитуриента уже заложены установки на учебную деятельность, на получение профессии, для овладения которой необходимы самые разнообразные знания и умения, то высшей школе намного проще выполнить свою задачу – подготовить высококвалифицированного, конкурентоспособного, творческого специалиста. Однако сегодня высшая школа все еще достаточно часто сталкивается с ситуацией, когда абитуриенты поступают в вуз исключительно  ради диплома или престижа. Воспитанные в атмосфере формализма, не трудившиеся в полную меру своих возможностей в школе, будущие студенты приходят в вуз с таким же настроением, с равнодушным, а порой и негативным отношением к учебе, а профессионализм рассматривается ими как готовый набор рецептов, которые необходимо просто механически усвоить.  Подобные установки культивируются не только в средней, но и в высшей школе. «Переломить эти стереотипы, сформировать установку на активность, на творчество, обеспечить высокую заинтересованность обучающихся в результатах своей работы по  профессиональной подготовке – неотложная задача перестройки не только организационных принципов вузовской системы, но и дидактико-воспитательной основы высшей школы» [3].

Возможность такого процесса обоснована в работах отечественных психологов. В частности, А.Н. Леонтьев указывал, что по мере развития личности вклады в нее прошлого опыта становятся зависимыми от самого опыта. Прошлый опыт фатально не  довлеет над человеком, и вследствие этого всегда существует возможность переделки, перестройки личности вопреки ее прошлому опыту, формирования такого опыта, который может стать отрицанием по отношению к опыту предыдущему. «Не следует только думать, – подчеркивал А. Н. Леонтьев, –что перевороты в прошлом личности производятся сознанием, сознание не творит, а опосредует их…производятся же они действиями субъекта, иногда даже внешними – разрывами прежних общений… практическим вхождением в новые обстоятельства» [5]. Отсюда понятно, почему оказываются бесплодными попытки вербального воздействия на сознание обучающихся с целью изме­нения их поведения, тем более в ситуациях, когда они поставлены в положение объекта обучения и воспитания.

Основной путь профессионально-творческого развития личности будущего специалиста  в вузе, формирования  у него опыта профессиональной творческой деятельности заключается, во-первых, в обучении творчеству, во-вторых, в научении творчеству, в-третьих, в формировании у него потребности к постоянному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию [6]. Реализация данного подхода в системе подготовки специалиста предполагает последовательную деятельность, каждый этап которой направлен на решение определенной задачи. Поэтапное решение задач обеспечивает прогрессивное, поступательное развитие творческого потенциала личности:

– первый этап предполагает формирование широты профессиональных взглядов, суждений, способности видеть профессию, профессиональную деятельность с разных сторон  (преимущества, недостатки, возможности, карьерные перспективы и др.);

– второй этап направлен на формирование способности к организации своей деятельности, самоорганизации, знакомство с организацией профессиональной деятельности;

– на третьем этапе  основной задачей является формирование способности к взаимодействию, (включая ситуации как корректного, так и некорректного взаимодействия), умения работать в коллективе;

– четвертый этап ориентирован на обучение и научение творчеству, освоение алгоритма творческого решения профессиональных задач, поиск наиболее эффективных способов их решения; на включение обучающегося в профессиональную деятельность, максимально приближенную к условиям его будущей работы;

– пятый этап нацелен на формирование профессионального сознания, чувства ответственности за результат профессиональной деятельности, развитие рефлексивных умений;

– шестой этап предполагает включение обучающихся в самостоятельную учебно-профессиональную деятельность, создание условий для самостоятельной профессиональной творческой деятельности, как на практических занятиях, так и на производственной практике.

Для каждого этапа определяются содержание, методы и формы учебно-воспитательной деятельности, обеспечивающие достижения поставленных задач.

Идея поэтапного профессионально-творческого развития личности прошла экспериментальную проверку на факультете социальных технологий и туризма Адыгейского государственного университета. Экспериментальная работа проводилась с обучающимися направления подготовки «Социальная работа» (бакалавриат) в течение четырех лет (с первого по четвертый курсы, всего 27 чел.). 

Несомненно, что профессиональная подготовка специалиста, работающего в системе «человек-человек» и, в частности, будущего социального работника, требует сформированности личностных профессионально значимых качеств, что подчеркивают многие ученые [7, 8].

На первом этапе обучающимся было предложено провести самоанализ профессиональной компетентности, оценить уровень сформированности отдельных компетенций по модифицированному варианту методики Н.В. Кузьминой и В.Г. Гинецинского; каждый показатель оценивался по пятибалльной шкале [9, 10].  Обучающимся было предложено оценить следующие профессиональные качества личности: проектировочные, конструктивные, гностические, организационные, коммуникативные. Были получены следующие результаты.

Обучающиеся на первом курсе оценили уровень своих проектировочных умений ниже среднего (средний балл М = 2,53), причем результаты в группе были достаточно вариативны, что говорит о неоднородности оценки данного показателя испытуемыми.  При этом 5,5% студентов  не вполне четко представляли себе значимость данного качества для будущей профессиональной деятельности. Например, обучающиеся считали, что могут формулировать цели отдельных видов профессиональной деятельности или корректно диагностировать проблему клиента, хотя очевидно, что на первом курсе они еще плохо знакомы с особенностями своей будущей профессиональной деятельностью, не знают всех ее «тонкостей». 

Конструктивные профессиональные умения были оценены обучающимися в среднем на 2,16 баллов, что свидетельствует, во-первых, о низкой готовности к данному виду профессиональной деятельности и, во-вторых, в целом адекватной ее самооценке. Несомненно, что данная компетентность является одной из ведущих и на первом курсе соответствующие умения развиты слабо.

Гностические способности были оценены обучающимися на 2,42 балла, организаторские – на 2,44 балла, что также свидетельствует о низком уровне их развития. И лишь коммуникативные способности респонденты  оценили выше среднего (М=3,87 балла), что скорее является показателем слабого представления обучающихся о том, как следует общаться с клиентом, как при общении учитывать его индивидуальные особенности, каким образом можно установить  контакт с клиентом и заслужить его доверие.

При самоанализе результатов тестирования обучающиеся затруднялись определить, что будет способствовать достижению ими успеха в профессиональной деятельности, что для этого требуется сделать, какие теоретические и практические знания и умения приобрести. И почти никто не отметил необходимости в постоянном профессиональном самосовершенствовании и саморазвитии, т.е. будущие специалисты пришли за готовыми знаниями, которые надеялись получить без особых самоусилий.

В течение дальнейшего обучения в группе испытуемых, согласно предложенному подходу, осуществлялась педагогическая работа по решению задач поэтапного профессионально-творческого развития личности, формирования установки на профессиональную творческую деятельность [11]. Возможность изменения негативных установок прошлого опыта на положительные установки (на профессиональное развитие и совершенствование, на стремление к достижению профессионализма) обоснованы и экспериментально подтверждение в работах ученых, например, в работах С.Н. Бегидовой,  Ю.А. Иоакимиди,  Л.Ф. Сельмидис [11].

Повторные тестирования были проведены на третьем и четвертом курсах обучения; полученные результаты представлены на графике. За период обучения и в результате проведенной целенаправленной работы преподавателей, ориентированной на развитие профессионально-значимых качеств личности как основы профессионально творческого развития специалиста, у студентов произошли существенные изменения в самооценке профессиональных компетенций. Констатируется следующая динамика результатов по тестируемым компетенциям (рис.1):

– проектировочные умения – наблюдается положительная динамика результатов от первоначальных М=2,4 баллов, до М= 3,4 на третьем курсе и М=4,08 баллов – на четвертом курсе. На четвертом, выпускном, курсе обучающиеся уже способны  корректно формулировать цели и определять пути их достижения, умеют устанавливать соотношение отдельных видов и функций профессиональной деятельности, конструировать технологии, разрабатывать программы для отдельных групп клиентов, способны корректно диагностировать проблему клиента;