Full text

Чтобы педагогической науке идти в ногу с изменениями, которые наблюдаются повсеместно в нашей стране, необходимо обобщать эффективные технологии обучения – технологии, позволяющие создавать продуктивные учебные связи с современными детьми. Исторически сложилось, что образовательные возможности учащегося ограничены ресурсами традиционной учебной среды, находящимися в стенах школы. С другой стороны, на протяжении всего периода образовательной деятельности человека существует и внешняя среда обучения, которая сопровождает повседневную жизнь человека, реализуется за счёт собственной активности индивидов через общение, чтение, посещение различных организаций, путешествия, средства массовой информации, семейную и досуговую деятельность. Обе учебные среды исторически развивались самостоятельно, в том числе расширяя возможности коммуникации и взаимодействия посредством новых технологий. Быстрое развитие технологических инноваций за последнее столетие (в частности, цифровых технологий) оказало огромное влияние на возможности обучения в обеих средах. Фактически внешняя учебная среда все чаще вторгается в традиционную учебную среду. Так, к примеру, сегодня коммуникационные технологии позволяют создать продуктивное взаимодействие в режиме реального времени, организовать совместную работу, учесть учебные особенности личности, и все это – за пределами школьной среды. Таким образом, уже несколько десятилетий происходит смешение учебных сред. Хотя невозможно точно охарактеризовать соотношение двух учебных сред, но достаточно точно можно утверждать, что тенденция к их смешению будет возрастать и дальше. Данное утверждение можно обосновать двумя существующими процессами. Учебный процесс в школе движется в сторону дифференциации и персонализации подхода к учащимся за счёт использования информационно-коммуникационных технологий, то есть традиционная учебная среда перестает быть ограниченной школьными стенами. Несмотря на обилие информации, доступной сегодня школьнику в Интернете, определение значимой информации для развития ребенка связано с учебными и профессиональными целями, то есть внешняя среда частично зависит от учебных и профессиональных задач, что определяет второй развивающий ребенка процесс.

Все это сопровождает развитие системы образования и не может не быть учтено при выборе технологии обучения. Одной из наиболее эффективных межпредметных технологий, учитывающей синкретизм учебных сред, является смешанное обучение.

Смешанное обучение – сочетание традиционных форм аудиторного обучения с элементами электронного обучения, в котором используются специальные информационные технологии, такие как компьютерная графика, аудио и видео, интерактивные элементы и т. п. [1] Учебный процесс при смешанном обучении представляет собой последовательность фаз традиционного и электронного обучения, которые чередуются во времени. Смешанное обучение часто позволяет учащимся контролировать время, место, путь или темпы обучения [2]. Во многих смешанных моделях обучающиеся проводят часть общения с учителем в большой группе, какое-то время – лично с учителем или в микрогруппе и некоторое время учатся у сверстников.

В середине 50-х годов прошлого века американский бихевиорист Б. Ф. Скиннер в работе «Вербальное поведение» одним из первых описал адаптивную систему обучения, предназначенную для серийного производства. Многопользовательская система обучения PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) реализовала первый опыт апробации смешанного обучения, при котором ученик отрабатывал навыки на компьютере в своём собственном темпе, а учитель задавал вектор развития [3].

За последние несколько десятилетий технология смешанного обучения получила широкое распространение в системе общего и высшего образования, стремительно развивается в сфере инклюзивного, дополнительного и неформального обучения.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Исследования в отечественной и зарубежной литературе по вопросу трансформации межпредметных технологий обучения, в которых рассматриваются компоненты смешенной учебной среды, достаточно разрозненны.

Трактовка понятия «смешанное обучение» (blended learning) встречается в методической литературе с конца 90-х годов ХХ столетия [4]. Однако только в 2006 году в книге К. Дж. Бонка и Ч. Р. Грэхема «Справочник смешанного обучения: глобальные перспективы, локальные проекты», которая до сих пор считается одним из наиболее полных и всесторонних исследований смешанного обучения, было дано общее определение, используемое многими современными учеными [5]. После этого смешанное обучение в литературе рассматривалось в разных аспектах.

Анализ эффективности применения смешанного обучения, проведенный учеными под руководством С. Дзюбана и Дж. Лэма, показывает прямую связь эффективности с использованными компонентами электронного обучения [6, 7]. Ученые делают вывод о том, что дальнейшее развитие смешанного обучения будет неразрывно связано с современными коммуникационными технологиями. Так, Т. Хуэй и Ю. Ян-Юн в своих трудах обосновывают данную корреляцию, анализируют развивающуюся инфраструктуру образовательных организаций (беспроводные сети, мобильные терминалы, мессенджеры для организации совместного обсуждения) [8].

Другой стороной эффективности смешанного обучения является зависимость от компетентности педагога развернуть систему по анализу и реагированию на потребности учащихся при обучении в смешанных средах [9].

Наиболее результативное применение технологии можно отметить при организации индивидуализации обучения. Так, многоязычная смешанная учебная среда MBLS в результатах исследования таких ученых, как П. Таечатанасат, Л. Армстронг и П. Нилсук, оказалась эффективнее других межпредметных технологий, модель обучения TIPS, разработанная Дж. Лэмом, позволяет конструировать смешанные учебные среды, направленные на индивидуализацию обучения [10, 11]. С. Чен с группой ученых доказывает результативность смешанного обучения при организации индивидуализации обучения [12]. Смешанная среда, основанная на Moodle, позволяет уменьшить разрыв между учащимися сельской местности, а труды А. Чаттерджи и П. Котари обосновывают возможность использования технологии при преодолении учебных пробелов среди школьников. Необходимость в индивидуализации обучения может быть учтена в смешанном обучении детей с особыми образовательными потребностями [13]. У. К. Бозе, анализируя опыт онлайн-платформы «Школа планет», действующей в Германии, делает вывод об эффективности технологии для инклюзивных классов [14]. К. Пахинис с группой ученых делает вывод о том, что подбор онлайн-платформ влияет на усвоение учебного материала, но не влияет, например, на развитие у учеников умений коммуникации [15]. Еще одной стороной данной технологии, по мнению И. Я. Казу и М. Демирколь, является сохранение различия между успеваемостью учащихся мужского и женского пола: как в традиционных, так и в смешанных учебных средах учащиеся-женщины оказываются более успешными, чем учащиеся-мужчины [16].

Смешанное обучение активно рассматривается при организации непрерывного обучения. Ю. Кудрик, Л. С. Лань, А. И. Мёрч описывают результаты организации обучения сотрудников на рабочем месте в страховой компании, О. Кандинская приводит результаты эффективности использования технологии для небольших организаций [17, 18].

Отдельное внимание ряда ученых уделяется необходимости подготовки обучающихся к работе в смешанных учебных средах. В первую очередь особое внимание должно быть уделено достижению минимальной информационно-коммуникационной компетентности у учеников [19–21]. К. Ли c коллективом исследователей, проведя апробацию, делают вывод, что использование онлайн-платформы, знакомой учащимся, способствует росту результативности обучения: например, использование социальных сетей типа Facebook позволяет снизить временные затраты на подготовку учеников к внедрению смешанного обучения [22]. Д. Г. Х. Диваяна и Д. Б. Саняя обосновывают эффективность использования в смешанном обучении системы CIPP на основе мобильных телефонов [23]. Х. Чен и М. Хуанг рассматривают другую сторону зависимости эффективности смешанного обучения [24]. Результаты их исследования позволяют сделать вывод о том, что ученики, демонстрирующие лучшие учебные достижения при традиционных технологиях обучения, имеют более высокие достижения и при смешанной технологии. Этот вывод подтверждают и труды В. Т. Иравана, Е. Сутаджи, Видианти [25]. С. Д. Колл и Р. К. Кол делают вывод о прямой зависимости уровня мотивации учащихся к совместному обучению от последующей успеваемости [26]. А. Дж. Бингхем при анализе эффективности технологии делает вывод, что кроме целенаправленной подготовки детей к работе в смешанных средах необходимо обращать внимание на пропедевтические мероприятия с педагогами, администраторами и родителями [27].

Дж. Ле в смешанном обучении выделяет 10 подсистем: интерактивная обучающая среда, дизайн среды, принципы взаимодействия, рабочие пространства, временные характеристики, календарь обучения, учебные материалы, экспертное сообщество, образовательные траектории и сервис поддержки [28]. М. С. Брокато поддерживает важность рассмотрения рабочего пространства при организации смешанного обучения [29].

 

Методологическая база исследования

 

Методологической базой нашего исследования становится внедрение межпредметной технологии смешенного обучения. Межпредметная технология способствует эффективному достижению образовательных результатов обучения современных школьников за счет использования компонентов смешенной учебной среды.

1. Смешанное обучение

Смешанное обучение — это образовательный подход, совмещающий обучение с очным участием педагога с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения [30].

В смешанной учебной среде обучение онлайн дополняет и поддерживает аудиторную учебную работу. Смешанное обучение часто позволяет учащимся контролировать время, место, путь или темпы обучения. Во многих смешанных моделях обучения ученики проводят часть своего личного времени с учителем в большой группе, часть – лицом к лицу с учителем или преподавателем в небольшой группе и некоторое время обучения со сверстниками. Смешанное обучение часто выигрывает от реконфигурации физического пространства для обучения, чтобы облегчить учебную деятельность, предоставляя множество обучающих зон с технологией, оптимизированных для сотрудничества, неформального обучения и индивидуально ориентированного обучения.

В литературе можно выделить три подхода к смешению учебных сред обучения (типы интеграции смешанного обучения):

-     смена форматов;

-     перевернутый класс;

-     автономная группа.

В типе «смена форматов» процесс обучения строится по принципу последовательной смены форм обучения: очные компоненты программы чередуются с синхронными элементами онлайн-обучения (вебинары, совместная работа с документами и т. п.), асинхронными элементами электронного обучения (онлайн-лекции, онлайн-диагностики и т. п.), структурированной самостоятельной и групповой работой. При данном подходе на долю аудиторной работы должно приходиться не более 50% общей трудоемкости дисциплины.

В типе «перевернутый класс» прямая передача знаний переходит из группового образовательного пространства в классе в индивидуальное, а само групповое пространство превращается в динамическую интерактивную среду, в которой учитель становится тьютором. В перевернутом классе изменена традиционная очередность учебных активностей – подачи теоретического материала в форме лекций и организации домашних заданий: обучающиеся самостоятельно изучают теорию, прежде чем приступить к аудиторным занятиям, а во время занятия в классе учитель создает возможности для применения знаний, отработки умений (выполнение упражнений, индивидуальное обсуждение проектов, групповые дискуссии и мозговой штурм, другие типы активностей).

Автономная группа предполагает деление класса на две группы: одна занимается по печатным учебным материалам, другая — по онлайн-ресурсам. Состав групп может меняться, но при этом в образовательной системе ведется учет времени работы, количественных и качественных показателей объема работы каждого школьника.

2. Модели смешанного обучения

Данные подходы к смешению учебных сред на практике, на наш взгляд, могут быть описаны через пять моделей смешанного обучения, применяемого на разных уровнях образования. Эти модели дифференцируют степень внедрения компонентов электронного обучения в очное или аудиторное изучение дисциплины (см. рис. 1):

-  «жесткая модель» предполагает изучение материала на очных занятиях в классе; электронные ресурсы используются лишь для закрепления и углубления знаний;

-  «модель ротации» предполагает включение в очное изучение дисциплины возможности ученикам выходить в Интернет для общения с экспертами, другими учениками под контролем учителя;

-  «гибкая модель» предполагает преимущественно использование электронного обучения, но под онлайн-контролем учителя, который выступает в качестве координатора, отслеживая сложные для понимания темы, чтобы потом обсудить их на очном занятии в группе или индивидуально;

-  «модель самосмешивания» – традиционное аудиторное обучение, но если определенные темы требуют углублённого изучения, то их можно осваивать в режиме электронного обучения;

-  «обобщающая виртуальная модель» предполагает электронный формат обучения, периодические очные и аудиторные встречи позволяют обобщить изученный материал и проконсультироваться по непонятным вопросам. Очные встречи могут быть запланированы, например, в начале, середине и завершении курса.

 

 

 

Рис. 1. Модели смешанного обучения

 

Стоит отметить, что обозначенные модели описывают практические существующие вариации смешения учебных сред, а не перечисляют все возможные теоретические вариации смешения. К тому же надо иметь в виду, что можно рассматривать и другие межпредметные технологии на основе использования электронного онлайн-контента, но все они могут быть взаимозаменяемыми или синонимичными смешанному обучению.

Используя сжатое дерево решений, предложенное Сталкером и Хорном [31], можно представить расширенное дерево принятия решений о наличии той или иной рассмотренной модели смешанного обучения (см. рис. 2).

 Приведенное расширенное дерево решений описывает логический процесс, применяемый к технологиям обучения со значительными онлайн-компонентами, и может служить основой для определения наличия смешанности учебных сред. С другой стороны, дерево может изолировать точки расхождения, которые могут возникнуть при определении технологии смешанного обучения или определении статуса смешанности компонентов обучения.

 

 

 

Рис. 2. Модели смешанного обучения

 

3. Этапы обучения при смешении учебных сред

3. Покажите

 

5. Помогите

 

4. Позвольте

 

2. Расскажите

 

1. Подготовьте


Анализ возможных моделей в практике преподавания позволит построить последовательность из пяти этапов обучения и обозначить их причинно-следственные связи (рис. 3).

 

Рис. 3. Логика этапов при смешанном обучении

 

Этап 1. Подготовьте: электронный журнал/дневник, информационное письмо, организационные встречи, инструктажи, краткий обзор, обзорные материалы.

Этап 2. Расскажите: концептуальные презентации в аудитории, логика и этапы электронного обучения, обзор планируемых процессов обучения.

Этап 3. Покажите: демонстрация процессов обучения, виртуальные семинары, обучение на примерах, записи обучающих разделов курса.

Этап 4. Позвольте: эксперименты, пробы, эмпирический поиск решений с помощью электронного обучения, упражнения в классе по темам, вызвавшим затруднения при электронном обучении.

Этап 5. Помогите: постоянный доступ к онлайн-ресурсам, процедуры помощи при изучении, ответы на часто задаваемые вопросы, онлайн-помощник, методические указания и руководства, поддержка тьютором.

Стоит отметить, что первый этап выступает стартом деятельности и поэтому связан со вторым, третьим и четвертым этапами. После старта связующим этапом становится пятый этап, предусматривающий поддержку разрешения проблем, возникающих при смешанном обучении.

4. Эффекты от внедрения смешанного обучения

Существует несколько причин, по которым учитель и ученик могут выбирать смешанное обучение. Осгуторп и Грэхем выделяют шесть таких причин [32]:

-     разнообразие дидактических средств;

-     дифференциация учебного материала;

-     социальное взаимодействие;

-     инициализация обучения;

-     экономическая эффективность;

-     удобство пересмотра учебных материалов.

В целом, на наш взгляд, наиболее распространенная причина заключается в объединении ресурсов двух учебных сред, поэтому эффекты от внедрения смешанного обучения можно выделить по следующим направлениям [33]:

-          для организации учебного процесса: гибкость форм смешанного обучения позволяет передавать ученику больше ответственности за результат обучения, при этом поощряя его самостоятельный выбор;

-          для методики преподавания: более точно подбирать методы обучения каждого ученика, широкая вариативность методов смешанного обучения позволит создавать сочетания приемов обучения с возможностью быстрой оценки эффективности;

-          для экономики образования: снижение стоимости обучения как результат использования онлайн-контента;

-          для компетентности учителя: ключевая задача учителя – подобрать широкий спектр методов подачи материала;

-          для развития технологий обучения: любые новинки электронной техники будут встраиваться в методы смешанного обучения со скоростью освоения новых гаджетов учителями и учениками.

Таким образом, мы видим систематизацию основных компонентов межпредметной технологии смешанного обучения. Наличие практико-ориентированных моделей смешанного обучения, этапов обучения при смешении учебных сред и обозначенных эффектов от внедрения смешанного обучения позволяет организовать работу внедрения межпредметной технологии в практику образовательной организации.

 

Результаты исследования

 

Рассмотренная межпредметная технология смешанного обучения в школьном образовании прошла апробацию при работе с педагогическими коллективами региональных инновационных площадок министерства образования Кировской области. Так, например, у группы площадок по теме «Управление профессиональными предпочтениями учащихся общеобразовательных организаций» внедрялись компоненты электронного обучения для коррекции профессиональных предпочтений; для группы площадок по теме «Организация профильного обучения в классах (группах) педагогической направленности как средства повышения престижа педагогической профессии» наряду с очным обучением использовались онлайн-курсы при реализации профильных программ; для группы площадок по теме «Жизненное самоопределение личности студента в социокультурно-образовательной среде муниципалитета» использовались вебинары по учебным курсам, направленные на подбор сценариев профессионально-личностного развития в пространстве конкретного муниципалитета. Каждое из этих направлений заслуживает отдельного основательного разговора с представлением конкретных результатов исследования, что будет сделано позже.

 

Заключение

 

Таким образом, значимым результатом исследования является описание межпредметной технологии смешанного обучения в школьном образовании. В статье определяются методические аспекты реализации смешанности в школьных образованных программах. Рассматриваемая межпредметная технология позволяет создавать продуктовые учебные связи с современными детьми. В результате проводимого исследования авторами статьи систематизированы основные компоненты межпредметной технологии: дифференциация моделей смешанного обучения, этапов обучения при смешении учебных сред и выделение эффектов от внедрения смешанного обучения. Практическое использование данной технологии позволяет организовать работу поэтапного внедрения межпредметной технологии в практику образовательной организации. Среди перспектив дальнейшего исследования стоит отметить отсутствие классификации проблем, возникающих при смешивании учебных сред, отсутствие перспективных моделей смешанного обучения, выделение баланса между инновациями и культурной адаптацией, а также решений по преодолению «цифрового разрыва» между учащимися.