Full text

Введение

 

Одним из стратегических направлений реформирования украинской системы образования является приведение ее критериев и стандартов в соответствие с европейскими требованиями, создание условий для овладения комплексом компетенций, которые предусматривают способность выпускника к решению жизненных задач, продуктивному осуществлению жизни как индивидуального проекта, устойчивой жизнедеятельности в условиях современного динамичного пространства.

Целесообразность формирования у старшеклассников жизненной компетентности приобретает особую значимость на фоне таких негативных социокультурных явлений, как потеря духовных ориентиров молодежи, агрессивность, эгоизм, безразличное отношение к общественным делам, потеря престижа образования. В таких общественных условиях значительно активизируется роль внеурочной деятельности, которая является эффективным педагогическим средством воспитания личности старшеклассника.

В связи с изложенным выше теория и практика воспитания в образовательном пространстве Украины сквозь призму современного процесса реформирования образования требует активного научного поиска, в частности, процесса формирования жизненной компетентности старшеклассника – выпускника заведения общего среднего образования, которому будет присуща реальная способность адекватно и ответственно реагировать на социально-экономические изменения в обществе, осуществлять на основе личностной самореализации выбор жизненной стратегии, применять приобретенные знания, умения и навыки в соответствии к различными жизненными ситуациями и быть способным к самоактуализации, творческому восприятию окружающего мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие украинского общества.

Стратегическая переориентация учеными и педагогами-практиками ожидаемых результатов образовательной деятельности в учреждениях общего среднего образования требует необходимости системного и комплексного исследования проблемы формирования жизненной компетентности личности.

Проблема формирования жизненной компетентности выпускников учреждений общего среднего образования является стратегической задачей концептуального реформирования содержания украинского образования на основе компетентностного подхода.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Анализ дефиниции понятия «жизненная компетентность личности» в научно-педагогической литературе свидетельствует о сложности его измерения и оценки. На наш взгляд, структура жизненной компетентности основывается на четырех основных постулатах, сформулированных Жаком Делором в докладе международной комиссии по образованию, характеризующих глобальные компетентности личности: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [1].

Становится очевидным, что жизненная компетентность не может трактоваться как срез знаний, умений, навыков, поскольку они не являются характеристикой того, что может делать старшеклассник после окончания школы. Именно поэтому для измерения жизненной компетентности личности необходимо обратиться к определенным и утвержденным стандартам. Следует отметить, что с этой целью международные организации провели ряд исследований, в частности: «Определение и отбор компетенций» (1997, Организация экономического сотрудничества и развития – ОЭСР), проект “Tuning” (Socates – Tempus, 2000 г.) при поддержке Европейской комиссии (настройка образовательных структур в Европе). Как результат определены различные структуры и типы ключевых компетенций, которые являются основой для обновления содержания современного образования.

Так, по мнению Дж. Равена, наиболее важной составляющей жизненной компетентности является «склонность анализировать явления и ситуации, учитывать предыдущий опыт, предвидеть будущие препятствия, проявлять инициативу, вести и быть ведомым... для достижения значимых целей» [2]. В структуре жизненной компетентности личности ученый больше сосредоточивает внимание на рефлексивных и жизнетворческих компонентах. Результаты дальнейших исследований ученых дают основания утверждать, что структура жизненной компетентности должна определяться с учетом философского (социально-философского), психологического и педагогического подходов. Общим концептом указанных научных подходов является восприятие жизненной компетентности как сложной интегрированной способности личности. С точки зрения социальной философии М. Степаненко считает этот феномен «многомерным и в нем выделяет следующие основные компоненты: метаантропологический (способность личности к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой человеческого способа бытия), индивидуально-личностный (способность к самоопределению и самореализации, поиска и реализации своего призвания и назначения, к совершению поступка), ситуативный (способность личности адекватно реагировать на обстоятельства жизни и находить адекватные решения в конкретных жизненных ситуациях) и социальный (способность личности к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой социального способа бытия человека как в целом, так и в его исторической и социокультурной конкретности)» [3].

Согласно подходу С. Архиповой в качестве составляющих компетентности выступают определенные свойства: гностическая или когнитивная характеристика отражает наличие необходимых знаний, объем и уровень которых является главной характеристикой компетентности; регулятивный компонент позволяет использовать имеющиеся знания для решения различных задач в процессе жизнедеятельности личности. В свою очередь, регулятивная характеристика включает в себя проективную и конструктивную составляющие, которые проявляются в умении прогнозировать и принимать эффективные решения. Рефлексивно-статусный компонент дает право за счет определения авторитетности действовать определенным образом, а нормативная характеристика отражает круг полномочий в определенной сфере деятельности. Важна и коммуникативная характеристика, поскольку и пополнение знаний, и практическая деятельность всегда осуществляются в процессе общения и взаимодействия [4].

Существенное значение для определения структуры жизненной компетентности имеет научная мысль Т. Ермакова, который считает ее важным структурообразующим компонентом готовность, включающую в себя мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный компоненты.

Согласно педагогическому подходу ученые (В. Доний, Г. Несен, Л. Сохань, И. Ермаков), разрабатывая концепцию педагогики жизнетворчества, выделяют в структуре жизненной компетентности аксиологическую составляющую (ценности и ценностные ориентации являются компетенцией личности среди блока компетенций относительно себя как субъекта «объекта жизнедеятельности)» [5].

В частности, Л. Сохань видит в структуре жизненной компетентности систему, где выделяет пять подсистем, которые, в свою очередь, имеют собственные компоненты и подкомпоненты: знания: научно-теоретические (о мире, законы жизни, о себе) практические (жизненная мудрость, знание норм поведения); умения и навыки: практическое применение знаний; нормы поведения; жизнетворческие способности: аналитические; прогностические; поведенческие; жизненный опыт: индивидуальный (осознанный, неосознанный) опыт других людей (творческое использование, наследование); жизненные достижения: личное счастье; социальный статус; самореализация [6].

Подобную точку зрения высказывает в диссертационном исследовании В. Нищета, который к структуре жизненной компетентности относит: жизненные знания, умения и навыки, жизненный опыт, жизнетворческие способности, жизненные достижения, комплекс компетенций (компетенций), ценности и ценностные смысложизненные ориентации, мыслительные способности различных типов [7].

На взгляд В. Лугового, компетентность «является интегральной характеристикой личности, которая включает такие дифференциальные компоненты: инструментальные; межличностные; системные, характеризующие “реализационную способность человека”, которая является ключевой для понимания сущности компетентности. Такая специфическая личностная характеристика, по мнению ученого, проявляется в способности человека к самореализации, реализации жизненных целей и задач» [8].

По глубокому убеждению А. Бабенко, компетентность личности составляют такие составляющие (компоненты): мотивационная – определение человеком цели своей деятельности исходя из собственных мотивов; познавательная, или когнитивная, – сумма знаний; операциональная – владение способами деятельности, готовность к осуществлению деятельности; поведенческая, или аксиологическая, – наличие определенных ценностей, отношение к своей деятельности; социальная – мобильность, умение приспосабливаться к меняющимся условиям настоящего» [9].

Зарубежные исследователи, в частности Д. Равен, высказывают мнение, что одним из компонентов жизненной компетентности является также внутренняя мотивация [10].

Важно то, что ученый разграничивает понятия ценностей и видов компетентностей, хотя указывает на то, что значительное количество видов компетентностей может иметь для человека как самостоятельную ценность, так и служить средством достижения других личностно значимых целей [11].

Вероятно, личностные ценности могут быть поняты лишь при условии их проявления в определенном жизненном контексте (в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора и т. д.), в отношении личности к основным сферам жизни. Это обусловлено тем, что ценностные ориентации начали рассматривать реально действующим, активным фактором регуляции и саморегуляции поведения человека. В структуре жизненной компетентности Дж. Равен выделяет четыре компонента: когнитивный, аффективный, волевой, навыки и опыт [12].

По мнению экспертов DeSeCo, к внутренней структуре компетентности относят «знания, познавательные и практические умения и навыки, отношение, эмоции, ценности и этические нормы, мотивацию» [13].

В научных трудах исследователей (В. Болотов, И. Зимняя, В. Сериков, А. Хуторской и др.) содержательный аспект понятия «компетентность» включает составляющие: мотивационную (готовность к проявлению компетентности), когнитивную (владение знаниями), деятельностную (сформированность способов деятельности, технологической грамотности), аксиологическую (освоение ценностей, ценностное отношение к профессиональной деятельности и личностного роста) [14].

Исследовательница И. Зимняя выделяет в структуре жизненной компетентности три основные группы компетентностей, в частности: компетентности, относящиеся к личности как к субъекту жизнедеятельности (здоровьесбережение, ценностно-смысловая ориентация в мире, расширение знаний); компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими, то есть СПК (решение конфликтов, сотрудничество, толерантность, общение); компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах (постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, средства деятельности). Ученый различает такие их компоненты: мотивационный (способность к проявлению компетентности), когнитивный (владение знанием содержания компетентности), поведенческий (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях), ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности и объекту ее применения), эмоциональный (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности) [15].

Стоит отметить, что такого же мнения по определению структуры компетентности исследователь придерживается Ю. Татур, который выделяет пять ее аспектов (компонентов): мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления. Таким образом, в основном ученые выделяют в структуре жизненной компетентности следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, поведенческий, аксиологический [16].

Подход ученых к раскрытию структуры жизненной компетентности с точки зрения психологии основывается на психологической структуре способности особистости, разработанной Ю. Швалбом, который рассматривает психологическую модель способности как систему, состоящую из двух подсистем: психологической готовности (психологическое состояние индивида) и психологической обеспеченности (наличие необходимых психологических ресурсов). По мнению ученого, каждая подсистема состоит из трех структурных компонентов, в частности: к психологической готовности относится мотивация; эмоциональное отношение; волевое напряжение; к психологической обеспеченности – психологическая функция организации и управления деятельностью; психические процессы и функции; психические качества индивида как субъекта деятельности [17].

Заслуживают внимания взгляды нидерландских психологов, в частности Д. Шона, который в своей концепции выстроил «действенно-ориентированную» модель компетентности, представляющую собой двухуровневую структуру, в которой первый уровень составляют «знания в действии», а другой является рефлексивным [18]. Следует отметить, что психологический подход к раскрытию структуры жизненной компетентности основывается на психологической готовности индивида к жизненному творчеству и наличии необходимых психологических ресурсов для ее осуществления.

 

 

 

Методологическая база исследования

 

Методологической основой развития понятия «компетентность» в начале XXI в. становится монография Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» [19], в которой ученый обосновывает свое понимание вышеупомянутого педагогического явления как многоаспектного личностного образования, однако не дает ему четкого и однозначного определения. Научным результатом следующего этапа в исследовании учеными значение понятий «компетенция» и «компетентность» стало их отождествление. Кроме того, достаточно развернутое объяснение структуры компетентности Дж. Равеном (37 видов) как сложной взаимозависимости между компонентами дает основания для выводов о том, что компетентность – это личностный феномен, точнее, «личностное образование на основе ценностных ориентаций, возникающее при достижении значимых целей и включающее такие смысловые категории, как готовность, способность» [20]. На третьем этапе понятие «компетентность» начинают рассматривать как результат, характеристику того, что способен делать индивид, а не описание процесса ее вступления. Собственно компетентность формируется по мере того, что человек может делать в конкретно определенное время. Если принимать во внимание такие характеристики с позиций собственно педагогических исследований, то можно сделать вывод о том, что компетентность формируется и максимально проявляется в связи с действиями в конкретных жизненных ситуациях. В последние годы появились многочисленные публикации по проблемам внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс учреждения общего среднего образования.

Понятия «компетенция» и «компетентность» ученые начали дифференцировать как разные по значению, а не принимать их как тождественные. Как указано в «Энциклопедии образования», «компетентность предполагает личностную характеристику, отношение к предмету деятельности. Компетенции могут быть обнаружены как реальные требования к усвоению совокупности знаний, способов деятельности, опыта, отношений в определенной области знаний, качеств личности, действующей в социуме» [21].

Более единодушны ученые во взглядах на то, что «компетенция» и «компетентность» – разные понятия. Так, термином «компоненты компетентности» исследователи преимущественно обозначают те характеристики личности и способности, которые позволят эффективно действовать, решать различные проблемы.

В процессе изучения научно-педагогической литературы мы пришли к выводу, что ученые по-разному толкуют понятие «компетентность» в зависимости от определения его ключевой характеристики. Некоторые ученые (О. Кирсан, Н. Коломинский, А. Пометун, М. Степко) рассматривают понятие «компетентность» в контексте когнитивной парадигмы; в частности, Н. Коломинский утверждает, что это умение оперировать научными знаниями, фактическим материалом и использовать источники информации» [22]. Международный эксперт профессор О. Кирсан также считает, что компетентности являются своеобразными комплексами знаний, умений и отношений, которые приобретаются в процессе обучения и позволяют человеку понимать, то есть идентифицировать и оценивать в разных контекстах проблемы, характерные для различных сфер деятельности [23].

Таким образом, «компетентность – это результативно-деятельностная характеристика образования, тогда как уровень компетентности является уровнем деятельности, необходимым и достаточным для минимальной успешности в достижении результата» [24].

Итак, компетентность ученые рассматривают как личностную характеристику, состоящую из знаний, умений, навыков и способностей. Как видно из приведенных определений, содержание понятия представлено как определенный набор, в котором основной акцент делается на знаниях, умениях и навыках, не соответствует сложной природе компетентности как личностного образования, где основной акцент смещен на способности действовать на основе полученных знаний [25].

Заслуживает внимания научный подход ученых к определению понятия «компетентность» как способности человека применять свои знания. В конце ХХ в. в словаре современного английского языка и в пособии М. Садкера и Д. Садкера «Учителя, школа и общество» был представлен общий подход к пониманию понятия «компетентность» как способности действовать в соответствии с определенными стандартами, умение проявлять отдельные навыки, демонстрировать специальный уровень знания [26].

Итак, в приведенных определениях «компетентность» означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, умение адекватно реагировать на изменения в условиях жизни и достигать поставленной цели.

В более общем смысле «компетентность» означает соответствие требованиям и стандартам в определенных областях деятельности, с которыми личность сталкивается при решении определенных задач, а также возможность достигать результатов. Зарубежные исследователи к определению понятия компетентности подходят несколько иначе; в частности, итальянский исследователь Ф. Цивелли, проанализировав состояние проблемы в мировой практике, выделил следующие трактовки компетентности:

‒      для северных американцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками человека, которые обусловливают ее выдающиеся успехи в определенных видах деятельности;

‒     в континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личными качествами и приобретенными знаниями;

‒     в Великобритании преобладает мнение, что компетентность должна определяться как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам [27]. Эксперты программы DeSeCo определяют понятие «компетентность» (competency) как «способность успешно удовлетворять индивидуальные и социальные нужды, действовать и выполнять поставленные задачи и утверждают, что каждая компетентность построена на сочетании взаимовыгодных познавательных отношений и практических навыков, ценностей, эмоций, поведенческих компонентов, знаний и умений, всего того, что можно мобилизовать для активного действия» [28].

На международной конференции, которая состоялась благодаря участию ЮНЕСКО, Министерства образования Норвегии (Департамента технического образования и профессиональной подготовки) в 2004 г., участники пришли к согласию в трактовке понятия «компетентность», отметив, что это способность применять знания и умения эффективно и творчески в межличностных отношениях – ситуациях, предполагающих взаимодействие с другими людьми в социальном контексте так же, как и в профессиональных ситуациях. Компетентность – понятие, логично происходит от отношений к ценностям и от умений к знаниям [29].

Для преодоления разногласий в определении приведенных выше понятий разработана программа DeSeCe, в которой компетентность определена как способность быть успешным в индивидуальных и социальных потребностях, действовать и выполнять поставленные задачи [30].

Заслуживает внимания определение понятия «компетентность», данное В. Ефимовым и С. Косолаповым, которые считают, что это «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность взаимодействия личности с окружающим миром в той или иной отрасли и зависящий от необходимых для этого компетенций» [31].

Иными словами, можно утверждать, что компетентность личности предполагает опыт ее самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.

 

Результаты исследования

 

Анализ компонентного состава жизненной компетентности показывает, что в ее структуре ученые выделяют различное количество составляющих (от трех до шести). В каждой из структур есть компоненты, связанные со знаниями (познавательный, когнитивный), умениями и навыками (поведенческий, деятельностный, операционный, «знание в действии», социальный, метаантропологический, ситуативный) личностным отношением (ориентационный, мотивационный, аффективный, волевой, ценностно-смысловой, эмоциональный, аксиологический, индивидуально-личностный, рефлексивный, оценочный). Почти все исследования позиционируют жизненную компетентность как интегральное многомерное образование, которое функционирует на принципах единства мотивационного, когнитивного, аксиологического и деятельностного компонентов.

Анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта исследования позволил нам выделить компоненты сформированности жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности, к которым относятся: мотивационный, аксиологический, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный. С учетом вышеупомянутых компонентов нами определены критерии, показатели и уровни сформированности жизненной компетентности старшеклассника. На основе проведенного исследования по определению понятия «жизненная компетентность» личности и ее структуры нами выделены три уровня ее сформированности: высокий, достаточный, средний. Высокий уровень жизненной компетентности сформирован у старшеклассников, у которых развиты индивидуальные качества: полное осознание жизненных целей; сформированность личностных ценностей в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора, в отношении основных сфер жизни; владение глубокими знаниями из разных областях наук; сформированность способности актуализировать свой личный опыт в соответствии с конкретной жизненной ситуацией; выраженная сформированность образа «Я» как субъекта саморазвития; владение навыками самоуправления на высоком уровне, осознание процесса и результата саморазвития, последовательное выполнение программы саморазвития; сформирована способность к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой жизнедеятельности, адекватной реакции на обстоятельства жизни и нахождения адекватных решений в конкретных жизненных ситуациях.

Достаточный уровень – это уровень, при котором старшеклассник частично осознает жизненные цели; имеет частичную сформированность личностных ценностей в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора в отношении основных сфер жизни; обладает неполным объемом знаний из разных областей наук; проявляет частичную сформированность способности актуализировать свой личный опыт в соответствии с конкретной жизненной ситуацией; имеет сформированный образ «Я» как субъекта саморазвития; владеет навыками самоуправления, процесс и результат саморазвития достаточно осознанные, проявляет стремление выполнять программу саморазвития; частично сформирована способность к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой жизнедеятельности; сформирована способность к самоопределению и самореализации, поиска и реализации своего призвания и назначения; способен адекватно реагировать на обстоятельства жизни и находить адекватные решения в конкретных жизненных ситуациях, продуктивно решает жизненные задачи, определяемые спецификой жизнедеятельности.

Средний уровень определяется у старшеклассника, который не в полной мере осознает жизненные цели; у него отсутствуют личностные ценности в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора в отношении основных сфер жизни; обладает эпизодическими знаниями из разных областей наук; отсутствует способность актуализировать свой личный опыт в соответствии с конкретной жизненной ситуацией; сформирован образ «Я» как субъекта саморазвития; отсутствуют навыки самоуправления, процесс и результат саморазвития не осознаны, программа саморазвития отсутствует; не сформирована способность к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой жизнедеятельности, к самоопределению и самореализации, поиска и реализации своего призвания и назначения; отсутствует способность адекватно реагировать на обстоятельства жизни и находить адекватные решения в конкретных жизненных ситуациях, продуктивно решать жизненные задачи, определяемые спецификой жизнедеятельности [32].

 

Заключение

 

 Итак, анализ научных исследований позволяет нам выделить общие тенденции в продвижении научной мысли ученых в направлении определения структуры жизненной компетентности. Таким образом, исходная позиция нашего исследовательского поиска состоит в том, что в структуру жизненной компетентности старшеклассника входят следующие компоненты: мотивационный, аксиологический, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный.