Ключевое слово: «level»

В статье обоснована экспериментальная модель подготовки будущих социальных педагогов к полоролевой социализации дошкольников. Особое внимание уделено методологическим подходам, принципам, этапам экспериментальной модели. Приведены критерии и показатели, по которым проводилось оценивание уровней готовности будущих социальных педагогов к полоролевой социализации детей дошкольного возраста.

В статье рассматривается актуальная проблема формирования жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности, заключающаяся в том, что одним из стратегических направлений реформирования образования на Украине является приведение отечественных критериев и стандартов в соответствие с европейскими требованиями, создание условий для овладения комплексом компетенций, которые предусматривают способность выпускника к решению жизненных задач, продуктивному осуществлению жизни как индивидуального проекта, устойчивой жизнедеятельности в условиях современного динамического пространства. Решение указанной проблемы стало основанием для поиска эффективных путей формирования жизненной компетентности выпускников учреждений общего среднего образования. Целесообразность исследования проблемы формирования жизненной компетентности старшеклассников определяется наличием противоречий, требующих решения как на теоретическом, так и на практическом уровне, в частности: между объективными потребностями украинского общества в высоком уровне сформированности жизненной компетентности выпускников учреждений общего среднего образования как определяющей личностно-общественного качества и недостаточным уровнем разработанности ее теоретико-методических основ; значительным образовательным потенциалом внеурочной деятельности в формировании жизненной компетентности старшеклассников и непоследовательностью и фрагментарностью его использования в практике педагогов. Целью проводимого теоретического исследования является изучение научных подходов ученых к раскрытию содержания и структуры категории «жизненная компетентность старшеклассников». Исследование содержания понятия «жизненная компетентность» на теоретическом уровне моделируется автором как процесс теоретического анализа существующих научных подходов, многоаспектности изучаемого феномена как интегративного образования, в основе которого лежит комплекс взаимодополняющих друг друга подходов. Основные тенденции научного толкования понятия «жизненная компетентность» позволяют выделить проблему, а также обеспечить возможность ее целостного, многопланового и многоаспектного исследования на теоретическом и методико-праксиологическом уровнях. Благодаря использованию системного подхода понятие «жизненная компетентность» рассмотрено как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обусловливают определенную целостность, устойчивость и его внутреннюю организацию. Деятельностный подход к исследованию понятия «жизненная компетентность» позволил разработать оценочно-критериальный инструментарий уровней сформированности жизненной компетентности старшеклассников. С учетом проведенного анализа основных подходов к определению структуры жизненной компетентности на теоретическом уровне в статье также представлен авторский подход к методике определения критериев, показателей и уровней сформированности жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности на практическом уровне. Автором определены следующие компоненты в структуре жизненной компетентности старшеклассников: мотивационный, аксиологический, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный, на основании которых выделены критерии, показатели и три уровня сформированности жизненной компетентности старшеклассников: высокий, достаточный и средний. Представленное исследование вносит теоретический вклад в развитие новых научных подходов к уточнению структуры понятия «жизненная компетентность», а также позволяет осмыслить возможность его применения в педагогической практике учреждений среднего образования.

Актуальность настоящей статьи обусловлена интенсивным развитием экономических, политических, культурных и образовательных связей между Россией и Китайской Народной Республикой (КНР). В настоящее время растет количество русскоязычных студентов, изучающих китайский язык. При этом в связи со сложностью освоения китайского языка обучающиеся сталкиваются с немалыми трудностями в его изучении. Главная проблема заключается в том, что большинство авторов учебников при их разработке основываются на Общеевропейских стандартах владения иностранным языком и ориентированы на формирование иноязычной (межкультурной) компетенции, включающей социальную, стратегическую, компенсаторную и другие компетенции. При этом не учитываются стандарты владения китайским языком, разработанные в КНР. Структура и содержание данных стандартов постоянно развиваются и совершенствуются со дня выпуска первого стандарта в 1988 году. В настоящее время в Китае действует Стандарт 3.0, включающий три уровня и девять подуровней, которые необходимо учитывать при обучении и проектировании учебников китайского языка. Стандарт 3.0 четко определяет цели и содержание обучения, темы общения, аспекты языка, лингвокультурные знания и др. Цель статьи – выявление сущности, структуры и содержания стандартов компетенций владения китайским языком и определение значения для обучения китайскому языку русскоязычных обучающихся. Материалами исследования стали публикации российских и зарубежных авторов, в которых рассматриваются вопросы компетенций китайского языка. Исследование базируется на использовании таких методов, как теоретический анализ, синтез, систематизация и сравнение полученных результатов. Автор пришел к выводу, что использование Стандарта компетенций по китайскому языку при проектировании учебников позволит лучше адаптировать образовательный процесс к потребностям обучающихся и повысить качество подготовки специалистов в России в области китайского языка. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть полезны для развития теории и методики обучения китайскому языку русскоязычных обучающихся; при разработке программ и учебно-методических комплексов.