Tatyana StrogonovaПотеря слуха не может служить препятствием к всестороннему развитию человека. Ребенок с нарушенным слухом обладает всеми потенциальными возможностями стать социально полноценной личностью. В отличие от речи слышащего, речь слабослышащего ребенка формируется в условиях специального обучения. Особенности его речи зависит от возраста, с которого началось обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического воздействия.
Необходимо отметить, что у слабослышащих детей особенно страдает семантическая (содержательная) сторона речи; между тем становление семантического компонента языковой способности в онтогенезе является центральным процессом развития личности. Поэтому формирование семантической стороны речи у данной категории детей является центральной задачей коррекционного процесса.
Изучению проблемы речевого развития детей с нарушением слуха посвящены труды как отечественных ученых (Р. М. Боскис, Б. Д. Корсунская, К. Г. Коровин, Ф. Ф. Рау и другие), так и зарубежных исследователей.
Ученые указывали на важность оптимизации речевого развития слабослышащих дошкольников и подчеркивали значимость совершенствования речевой деятельности для физического, психического, личностного развития детей. Кроме того, активизация речевой деятельности необходима для успешного обучения и социализации в образовательном пространстве детского сада и в дальнейшем – школы.
Многие исследователи в своих работах высказываются о необходимости повышения эффективности воспитательного-образовательного процесса слабослышащих дошкольников при максимальном использовании возможностей речевой среды. Немаловажное значение отводят учету общих закономерностей и особенностей восприятия и понимания речи, стремлению к активному, результативному действию, подражательной способности дошкольника.
Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах изучались многими исследователями, среди которых – Н. И. Жинкин, А. Н. Гвоздев. При этом овладение текстом исследователи определяют в качестве основного результата в процессе овладения речью.
Так, А. Р. Лурия рассматривал понимание высказываний в качестве процесса декодирования поступающей информации: сначала идет восприятие текста, потом понимание общего значения информации, затем понимание подтекста. Процесс декодирования поступающей информации является логической последовательностью и всегда протекает одновременно с восприятием целых смысловых частей. Понимание сложного высказывания невозможно без работы таких психологических механизмов, как влияние смыслов, когда каждое последующее предложение включает в себя значение предыдущего (Л. С. Выготский); анализ через синтез, когда осуществляется выделение смысловых центров (С. Л. Рубинштейн); вероятностное прогнозирование (И. М. Фейгенберг).
Особый интерес представляет исследование семантического компонента речемыслительной деятельности. Изучению семантической природы речевого механизма при исследовании процессов мышления уделял большое внимание А. В. Брушлинский. Автор отмечал, что речь не сводится только к речевым движениям и сигнальной функции.
Восприятие речи, ее понимание, постепенно формируясь в онтогенезе, является одной из высших психических функций человека (А. Р. Лурия, Л. С. Выготский) и по своему строению обусловлено смысловыми и социальными процессами. Восприятие речи является многоуровневым конструктом и представляет собой сложный аналитико-синтетический способ обработки информации, которая осуществляется по различным показателям (визуальным, акустическим, семантико-языковым, смысловым). Понятийно-смысловая интерпретация поступающей информации является высшим уровнем этой структуры. Достигнув этого уровня, как отмечает И. А. Зимняя [1], человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц. В психологии и психолингвистике данная проблема с различных сторон описывалась Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым и другими. В результате исследований было выявлено, что смысловое восприятие речевого сообщения зависит от целого ряда факторов: самой системы языка, включенности в деятельность человека, логико-смысловой структуры текста, информационной насыщенности речи, индивидуальных особенностей человека, особенностей его познавательного уровня и уровня речевого развития и т. д. Например, в исследовании М. В. Плешаковой [2] установлена взаимосвязь между уровнем понимания эмоционального состояния другого человека и уровнем эмпатии воспринимающего индивидуума. Л. В. Ковригиной [3] описываются особенности процесса формирования и нарушения понимания значения фразеологических оборотов у детей с речевым недоразвитием как проявления смысловых нарушений. Автор указывает на актуальность и малоизученность проблемы формирования смысловой стороны речи у детей с речевым дизонтогенезом. Система лексических значений начинает закладываться на ранних этапах речевого онтогенеза. В это время мышление ребенка является комплексным, поэтому им первоочередно усваиваются слова с конкретным значением. Далее уровни словесного обобщения претерпевают закономерные формоизменения, сохраняя при этом единую предметную отнесенность и приобретая новые компоненты смысловой структуры. В результате значение слова развивается в сознании ребенка: закрепляется и обогащается системой связей и обобщений.
В меньшей мере данная проблема изучалась по отношению к детям с нарушением слуха. Многие ученые сходятся во мнении, что интенсивная мыслительная работа над воспринимаемым текстом способствует его глубокому пониманию. Это означает, что процесс понимания высказывания возможен только при условии полноценного развития ребенка, и, следовательно, в случаях аномального развития данный процесс будет нарушен.
Ребенок с нарушением слуха при овладении содержательной стороной высказывания сталкивается с разнообразными трудностями. Данные затруднения обусловлены не только речевым недоразвитием данной категории детей, но и особенностями их мышления, слухоречевой памяти. Ученые связывают трудности понимания речи детей с нарушенным слухом с недостаточным пониманием отдельных слов, логических связей между частями текста, событиями, грамматических структур предложений.
А. Г. Зикеев [4] отмечает, что для детей с нарушением слуха особую трудность представляет определение значения употребляемого слова. В результате слабослышащие дети начинают употреблять слова не в том значении, в котором они используются в обычной речи. Автор отмечает, что, как правило, такая замена происходит внутри определенной смысловой группы. Во многих случаях ясно прослеживается связь явлений, предметов социального окружения ребенка.
Таким образом, развитие речи дошкольников с нарушениями слуха связано с особенностями психического и речевого развития слабослышащих детей, учетом психологических и лингвистических закономерностей овладения речью данной категории детей раннего и дошкольного возраста, с тем, какую роль играет язык в социальном и познавательном развитии ребенка.
Теоретические основы исследования процесса обучения языку дошкольников с нарушенным слухом были заложены многими авторами. Большое внимание в своих работах исследователи уделяют формированию речи как средству общения (коммуникативно-деятельностная функция). Авторы подчеркивают, что преодоление путей формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха в рамках коммуникативно-деятельностной системы делает необходимым изучение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического.
Л. П. Носкова [5] раскрывает суть принципов формирования речи у дошкольников с нарушениями слуха:
1. Генетический принцип учитывает общие закономерности речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, методов и форм обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства.
2. Деятельностный принцип предполагает, что практическая деятельность является средой, где в естественных условиях возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и в их активном использовании.
3. Структурно-семантический принцип подразумевает системную организацию языка, ведь язык – это строго организованная система, в которой его единицы сгруппированы по уровням – от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста). Данный принцип особенно значим при отборе речевого материала и путей его усвоения детьми.
Учеными подчеркивается, что ребенком язык усваивается целостно (хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии), как многоуровневая система. За счет этой целостности, как отмечают Н. И. Жинкин, А. В. Брушлинский, при использовании языком происходит процесс прогнозирования, синтеза, предугадывания смысла. Л. П. Носкова [6] отмечает, что в практике обучения речи дошкольников с нарушениями слуха еще не всегда осознается значение этого положения и существует некоторый разрыв между процессами развития слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Так, например, иногда по отдельности учат произношению, работают над словарем и грамматическим строем. Целостность же самого подхода обеспечивается внедрением в практику разработанного в дефектологии структурно-семантического принципа.
Таким образом, при изучении особенностей семантической стороны речи у слабослышащих дошкольников исследователи сходятся во мнении, что развитие смысловой стороны речи является одним из самых существенных условий усвоения речевого материала данной категории детей. Поэтому развитие семантической стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха – актуальная и важная проблемой сурдопедагогики.