Anna KirdyashevaСлабослышащие младшие школьники, несмотря на наличие остаточного слуха, а также определенного опыта общения с использованием вербальных средств, испытывают значительные трудности в овладении словесной речью. Это осложняет их коммуникативное взаимодействие со здоровыми сверстниками и взрослыми, а также понимание связных высказываний, представленных в устной и письменной форме. При этом у детей названной нозологической группы имеется естественная потребность в общении, а школьное обучение предусматривает работу со значительным массивом текстовой информации, тематика которой очень разнообразна.
Специфика становления речевой деятельности при слуховой депривации являлась предметом исследования многих сурдопедагогов и сурдопсихологов, благодаря чему ещё в середине прошлого столетия была оформлена система обучения слабослышащих школьников русскому языку.
Так, Р. Б. Боскис указала, что дети с нарушением слухового анализатора с трудом понимают суть высказываний, искажают их содержание при репродукции, а также допускают многочисленные ошибки в процессе самостоятельного построения синтаксических конструкций. В частности, слабослышащие школьники неправомерно опускают слова, являющиеся главными и служебными частями речи; на месте одних лексем необоснованно используют другие; допускают аграмматизмы. Пытаясь понять содержание читаемых текстов, эти дети нередко ориентируются лишь на некоторые хорошо знакомые им слова и словосочетания, опираются на отдельные понятия, порой не являющиеся ключевыми. Это происходит в отрыве от общего смысла сложного синтаксического целого, без учета структурной и смысловой связи его частей. При этом, как было установлено Р. М. Боскис, лексическая единица, поставленная в новую грамматическую форму, нередко не опознается слабослышащим ребенком, воспринимается как незнакомая [1].
К. В. Комаров обращал внимание на трудности планирования и продуцирования слабослышащими учащимися монолога, требующего логических переходов от одной мысли к другой. Школьники не только нарушают логику изложения, но и неверно структурируют предложения, неадекватно оперируют формо- и словообразующими средствами, не владеют синтаксической синонимией, в связи с чем пользуются преимущественно однотипными и недостаточно информативными предложениями [2].
В работах современных авторов (О. Ю. Синевич, Л. В. Ковригина, Т. Ю. Четверикова и др.) отмечается, что ребенок с патологией слухового анализатора характеризуется недоразвитием читательской способности.
Так, эти дети с трудом ориентируются в тексте, примитивно, крайне упрощенно понимают образы главных героев, не могут отделить их от второстепенных персонажей. Неменьшие сложности наблюдаются при осмыслении сюжета и особенно идейного замысла произведения [3].
Также слабослышащие школьники со слуховой депривацией демонстрируют буквальное понимание средств вторичной номинации, неверно истолковывают те или иные части сложного синтаксического целого. Без специального обучения слабослышащий ребенок не может понять смысловой нагрузки тех или иных событий, установить и объяснить мотивы поступков людей [4].
Более того, адекватному пониманию, построению, репродукции связных высказываний препятствует недоразвитие у школьников с патологией слуха навыков словообразования. В частности, затруднительным оказывается осмысление степени завершенности действий и их временных рамок; установление положения объектов в пространстве; определение эмоциональных состояний человека, а также его отношения к чему-либо и к кому-либо – то есть всего того, о чем прямо или косвенно сообщается в тексте [5].
Несмотря на значительные достижения сурдопедагогики в аспекте изучения речевой деятельности и в определении методических подходов к обучению этой категории детей русскому языку, особенности понимания младшими школьниками с тугоухостью содержания связных высказываний в полной мере не изучены. Отсутствует комплекс диагностических материалов для оценки способности слабослышащих учеников интерпретировать содержание прочитанных текстов. Это осложняет последующее определение специфики коррекционной работы, направленной на развитие у названной категории обучающихся умений выделять смысл при работе с различными источниками информации: учебниками, публицистическими материалами, художественной литературой, сообщениями педагогов и т. д.
Нами была составлена диагностическая серия для выявления особенностей понимания слабослышащими младшими школьниками содержания связных высказываний. Этот материал мы использовали при обследовании учеников названной категории. Участниками нашего исследования стали дети 8 лет с третьей степенью тугоухости. Остановимся на содержании диагностического инструментария и полученных результатах.
Первое диагностическое задание предусматривало подготовку рисунка к тексту с последующим его пересказом с опорой на выполненное изображение. Текст имел простую сюжетную линию, не был перегружен информацией и соответствовал житейскому опыту учеников, что отражено ниже.
Ярко светило солнце. Кругом были лужи. Только под деревьями лежал серый снег. Плакали сосульки. Миша и Паша вышли из дома в пальто и шапках, а на ногах у них были резиновые сапоги. В руках мальчики держали бумажные кораблики зелёного цвета с красными флажками. Вот ребята подошли к ручейку и стали запускать в него кораблики. Детям было очень весело!
В ходе исследования отмечено, что слабослышащие младшие школьники заинтересовались предложенным заданием. Дети прочитали текст до конца (текст читали вслух). После этого все испытуемые подготовили рисунки.
Установлено, что в продуктах изобразительной деятельности 100% учеников отмечались определенные несоответствия тому, о чем сообщалось в рассказе. Так, дети (80%) ограничились тем, что нарисовали одну большую лужу, тогда как в заданном тексте повествовалось о том, что лужи были кругом. Кроме того, 60% учеников оставили без внимания то, как были одеты мальчики. В частности, герои рассказа изображались в куртках и без головных уборов, а также в обуви, напоминающей ботинки (кроссовки, туфли), но не сапоги, как это следовало из представленного повествования. В рисунках, подготовленных отдельными учениками (15%), один из персонажей или оба сразу изображались со слезами на глазах: испытуемых смутило слово «плакали», которое касалось сосулек, но не героев рассказа. Изображения капающих («плачущих») сосулек отсутствовало во всех работах. Младшие школьники либо просто рисовали сосульки, свисающие с крыши дома (в 40% случаев), либо вообще не делали их изображения (в 60% случаев). Никто из учеников не нарисовал лежащий под деревьями снег. Изображения деревьев выполнили 45% учеников, при этом 15% из них нарисовали только одно дерево. Кроме того, лишь 20% испытуемых обратили внимание на цвет корабликов и смогли передать его в своих работах.
Далее, как сообщалось выше, слабослышащих младших школьников просили пересказать текст с опорой на выполненный рисунок. Было отмечено, что относительно развернутых связных высказываний у испытуемых не получилось. В основном дети (75%) комментировали свои рисунки, указывали и словесно обозначали изолированные объекты, не принимая во внимание содержание исходного рассказа. Лишь 25% испытуемых сделали попытку репродуцировать текст. При этом в речевой продукции 100% учащихся отмечались специфические для этой нозологической группы типы ошибок, а именно: аграмматизмы, неточное словоупотребление, пропуски семантически значимых для передачи информации частей речи, что обусловило недостаточную ясность высказываний.
Приведём пример одного из рассказов.
Тут мальчики. Они прогулка. На улице был весна. Сосулька висит много. Мальчики надел шапка. Они играют на лужа. Кораблик плывёт на воде. Весело играть!
В исходном тексте было представлено 9 предложений, а в приведенном примере их количество составило 8, однако по объему рассказы не получились идентичными, поскольку слабослышащие младшие школьники оперировали простыми нераспространенными и малораспространенными предложениями, длина которых не превышала четырех слов. При этом в исходном тексте доминировали распространенные синтаксические конструкции, в том числе с однородными членами предложения. Кроме того, было представлено одно сложносочиненное предложение. Такими конструкциями ученики не пользовались.
В целом мы можем констатировать, что структурно-смысловая сторона речи слабослышащих детей неполноценна.
Второе диагностическое задание требовало восстановления деформированного текста. Младшим школьникам следовало восполнить пропуски, чтобы текст стал завершенным по структуре и содержанию. Опорный речевой материал ученикам не предлагался. Ответ считался верным, если подобранные детьми лексические единицы и словосочетания соответствовали требованиям контекста. После восстановления текста со всеми учащимися в индивидуальном порядке организовывалась беседа по его содержанию.
В воскресенье ребята … (ездили, ходили, отправились на экскурсию) в зоопарк. Там они увидели много животных. Обезьяны прыгали … (с ветки на ветку, по веткам деревьев), качались на канатах, корчили … (рожицы). Ребята угостили обезьян … (баранками, апельсинами, печеньем). Медведи … (плавали) в большом бассейне. Тигр отдыхал в тени … (большого дерева, под навесом). В зоопарке было много необычных птиц с ярким … (окрасом, оперением). Павлин гордо расправил свой большой … (хвост). Дольше всего ребята находились у изгороди с оленями, козами и ламами. Дети кормили этих животных … и … (яблоками и морковью, морковью и капустой). Ребятам … (очень) понравилось в зоопарке, и они решили приехать сюда … (снова, ещё раз, в следующие выходные, через месяц).
Представленный школьникам текст вызывал у них интерес, но вместе с тем задание оказалось для испытуемых крайне сложным. После прочтения отдельных предложений школьники (100%) высказывали недоумение по поводу того, что необходимы какие-либо дополнения. В частности, это наблюдалось при работе с предложениями 1, 5, 11 и некоторыми другими. Помимо этого все слабослышащие ученики при восстановлении той или иной синтаксической конструкции неверно подбирали и включали в контекст речевой материал. Например: «Тигр отдыхал в тени ночь»; «Павлин расправил свой большой перо»; «Обезьяны прыгали лапа» и др.
Наиболее популярными явились грамматические ошибки: младшие школьники в основном использовали лексические единицы в начальной форме, не могли выбрать и адекватно использовать необходимые формообразующие средства. В то же время ученики (100%), как показала беседа по содержанию текста, поняли, о каком объекте сообщается в рассказе, какие животные есть в зоопарке и что ребята остались довольны экскурсией. Соответственно, у слабослышащих детей в младшем школьном возрасте имеется речевой резерв, необходимый для формирования на его основе лексико-грамматического строя и совершенствования коммуникативных навыков.
Третье диагностическое задание предусматривало беседу с детьми по содержанию прочитанного текста-нелепицы. После знакомства со сложным синтаксическим целым младших школьников просили сообщить, о ком и о чем идет речь в рассказе. При этом текст характеризовался нарушением смысловых компонентов, отсутствием тематического единства, что придавало ему абсурдность. Ожидалось, что младшие школьники обнаружат имеющиеся противоречия и сообщат об этом экспериментатору.
У Вовы был день рождения. Папа и мама подарили ему собаку. Денис был рад. Он давно просил родителей купить ему щенка. Денис назвал собаку Бим. Мальчик стал кормить своего котенка сметаной и молоком. Маленький и неуклюжий Бим испачкался в сметане. После этого Вова повел Бима на прогулку. Вдруг пошел сильный дождь. Маша поняла, что она забыла дома зонт. Девочка быстро побежала домой, но всё равно промокла. Мама напоила Машу горячим чаем с вареньем, чтобы дочка не заболела.
Данное диагностическое задание оказалось для слабослышащих школьников наиболее сложным. Ученики (85%) либо отмечали незначительные соответствия (30%), либо совсем не замечали их, не обнаруживая противоречий и нарушений логики. Трактовки прочитанного рассказа были самыми неожиданными. Проиллюстрируем это примерами.
У Вовы день рождения. Все дарить подарки. Папа и мама подарил собака и щенок. Собаку зовут Бим. Денис подарить котенка. Маша подарила зонт. Потом вместе гулять в улице. Потом дождь. Зонт дома. Мама позвать домой. Ребята пришли домой пить чай.
Как следует из представленного примера, речевая продукция ребенка больше напоминает самостоятельно простроенный творческий рассказ. При этом собственно речевая задача оказалась недостижимой, а решения творческой задачи от испытуемых не требовалось.
Аналогичными были и некоторые другие рассказы. Лишь 15% учащихся сообщили об «ошибках»: мальчика зовут Вова, а не Денис; ему подарили котенка, а не собаку и др.
Полученные данные свидетельствуют о том, что слабослышащие младшие школьники обнаруживают общие для них трудности и допускают специфические типы ошибок, отсутствующие у нормотипичных детей. В частности, следует отметить, что ученики с патологией слуха в процессе знакомства с текстом пытались понять его содержание, опираясь лишь на отдельные слова, которые воспринимались разрозненно, без учета контекста. Испытуемые не смогли выделить смысл из целого высказывания, в результате чего не поняли представленную информацию, не осознали наличие в тексте семантических несоответствий и противоречий.
Более того, слабослышащие младшие школьники неверно поняли значений ряда лексических единиц, использованных в рассказе. Это выяснилось в процессе беседы по тексту в связи с организацией работы над ошибками. Так, например, слово «неуклюжий» было истолковано как «небольшой», «вдруг – друг», «промокла – могла», «заболела – забыла». Подчеркнем: имея резко ограниченный словарный запас, дети со слуховой депривацией нередко не дифференцируют лексемы, сходные по звуко-буквенному составу. Это осложняет адекватное восприятие информации, обусловливает неверное понимание сути того или иного высказывания либо его части.
Проведенное исследование, дополненное данными, полученными в процессе педагогического наблюдения, позволило установить, что слабослышащие младшие школьники затрудняются не только самостоятельно продуцировать высказывания, но и вычленять информацию из готовых текстов. Нерегулярное коммуникативное взаимодействие со слышащими людьми либо его отсутствие, искаженное восприятие на слух речевого материала, резко ограниченная возможность спонтанно накапливать вербальные средства, а также ряд иных причин приводят к тому, что ребенок с тугоухостью не может изложить даже фактический план прочитанного текста, не понимает общего смысла сложного синтаксического целого. Знакомясь с текстом, ученики со слуховой депривацией не выделяют в нем наиболее важных понятий («смысловых вех»), не могут обнаружить отсутствие связности, отделить основное от второстепенного. Соответственно, при организации работы слабослышащих младших школьников с теми или иными вербальными сообщениями педагогу следует принимать во внимание, что этап первичного знакомства с текстом не обеспечивает адекватного восприятия информации. В период начального школьного обучения весь текстовый массив, предъявляемый ученикам, должен подвергаться разбору, анализу, обсуждению. Такие виды деятельности должны быть направлены на формирование у учеников представлений о том, что высказывание есть не набор разрозненных и хаотично соединенных элементов речи, а единство, которому присуща структурная и смысловая спаянность его компонентов.