Irina SokolovaУ школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. Дети с данной патологией долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи. Наличие дисграфий отрицательно сказывается на общем развитии ребенка, приводит к школьной дезадаптации, затрудняет процесс обучения и снижает его эффективность.
Формирование навыков грамотного письма у обучающихся с нарушением интеллекта является одной из первостепенных задач обучения родному языку. В первый класс адаптивных школ поступают дети, имеющие стойкие нарушения устной речи. Они значительно позднее своих сверстников осваивают звуковые, лексические и грамматические речевые нормы родного языка. Часто в школу поступают дети, не прошедшие уровень дошкольного образования, что отрицательно влияет на развитие речи младших школьников.
По данным М. Ф. Гнездилова и В. Г. Петровой, у детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются расстройства всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Авторы отмечают трудности анализа и синтеза речевого потока, восприятия и понимания речи. В результате у школьников наблюдаются различные нарушения письма [1].
Авторы, изучающие дисграфии (Г. А. Каше, М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева и др.), высказывают различные мнения о механизмах дисграфий у детей с нарушением интеллекта, связывая их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами.
Рассмотрим вопрос изучения природы нарушений письма у обучающихся с нарушением интеллекта в историческом ракурсе.
В своих исследованиях Т. А. Власова описала специфические ошибки письма у школьников, такие как пропуски, вставки и замены букв, искажение структуры слов и пр. Автор высказывала некоторые предположения о механизмах нарушения, но ещё не подтверждала своё мнение экспериментальными данными [2].
Далее раскрыли свой взгляд на проявления нарушений письма у детей с интеллектуальными нарушениями исследователи К. К. Карлеп, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, М. А. Савченко и др. Результаты их работ показывают, что одной из наиболее частотных групп ошибок в письме являются звуковые, или фонетические, ошибки: замены одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. Основной причиной данных ошибок, по мнению авторов, является отставание в речевом развитии. Наибольшую сложность представляет для детей звуковой анализ слов и выделение фонем. Анализ звуковой структуры слова является одной из самых сложных операций процесса письма. Для того чтобы написать слово правильно, необходимо проанализировать его звуковую структуру. Также важно определить последовательность звуков и место каждого из них в слове. Младшие школьники с нарушением интеллекта не способны эффективно провести данные виды анализа, следовательно, нарушается процесс письма [3].
Учёными было выявлено, что психологические особенности обучающихся начальных классов с нарушением интеллекта не позволяют им сравнивать слова по звуковому составу, осуществлять подбор слов на заданные звуки, отслеживать и замечать ошибки на письме. Даже продолжительное время обучаясь в школе, ребенок с интеллектуальными нарушениями тяготеет к предметным значениям слов. Звуковому оформлению слов школьник уделяет мало внимания. Исследователи делают вывод, что формированию фонетически чёткой устной речи и письма препятствует недоразвитие представлений о звуковом составе слов. Причиной же недоразвития фонематического восприятия является недоразвитие аналитико-синтетических процессов. Актуально и значимо отставание в развитии других высших психических функций.
Многие исследователи столкнулись с проблемой анализа ошибок у обучающихся данной категории. Из-за грубых нарушений внимания, неуравновешенности поведения школьники допускают большое количество ошибок. Характер ошибок определить крайне трудно, так как они очень разнообразны. Письменные работы одного и того же школьника могут отличаться друг от друга и количеством допущенных ошибок, и внешним оформлением. Наибольшее влияние на результат работы оказывает текущее состояние обучающегося. Под влиянием эмоционального состояния школьник может отказаться выполнять диагностическое задание, при сниженной функции внимания – допустить большое количество дисграфических ошибок, потерять ориентацию на листе бумаги. Следовательно, объективные и точные результаты диагностики получить очень сложно. Это порождает другую проблему – планирования дальнейшей логопедической работы.
По мнению Р. Е. Левиной, в процессе изучения языка у школьника формируется определенный опыт аналитико-синтетической деятельности в звуковом поле и в сфере морфологических обобщений. Этот опыт является важнейшим условием готовности ребенка к овладению письмом. Таким образом, оказались связаны специфические проявления нарушений письма с несформированностью фонологического уровня языка и нарушением фонетического принципа русского письма вследствие признания того, что нарушения письма вторичны по отношению к устной речи. В то же время, имея отклонения в деятельности анализаторов разной степени выраженности (речедвигательной и речеслуховой), обучающиеся с трудом осваивали звуковой анализ в начальной школе. Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия.
По данным А. Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и условий среды, которые предъявляют повышенные требования к недоразвитым или незрелым психическим функциям. Автор отмечает, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма имеются экзогенные повреждения. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.
Другой подход к механизмам нарушений письма у В. В. Воронковой, В. А. Ковшикова, М. С. Певзнер, В. Г. Петровой. Связывая ошибки на письме с нарушениями мотивационной деятельности, авторы выделили следующие причины:
- неполноценность зрительно-гностических функций;
- недостаточность оптико-пространственной дифференциации в предметных изображениях;
- нечеткость зрительных образов букв;
- нарушения оптико-пространственных ориентировок в буквах;
- неполноценность анализа пространственных отношений;
- несформированность ориентировки в сторонах собственного тела;
- несформированность моторных функций руки.
Такая операция, как соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, тоже является достаточно сложной для детей с нарушением интеллекта. Уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, а также пространственных представлений школьников данной категории не позволяет им проводить различия между графически сходными буквами эффективно.
Таким образом, важным выводом в изучении нарушений письма у детей с интеллектуальными нарушениями является наличие причинно-следственной связи между несформированностью фонематических процессов и нарушением высших психических функций.
Более развернуто нарушения письма учащихся с нарушением интеллекта были изучены Е. М. Гопиченко, И. М. Плоткиной, Е. Ф. Соботович, Н. А. Щуренковой.
Е. Ф. Соботович и Е. М. Гопиченко, исследуя дисграфию, отмечали, что звуковые, или фонетические, ошибки наиболее частотны в письме. К ним относятся замены на письме одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. Авторы в своих работах выделили три группы фонетических ошибок на письме: замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико-артикуляционным признакам; разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой, неударной позиции, согласные перед безударными гласными, согласные после ударных гласных, согласные при стечении; так называемые позиционные ошибки [4].
Этап осуществления моторной операции процесса письма, т. е. воспроизведения зрительного образа буквы с помощью движений руки, является сложным для школьников с нарушением интеллекта. В процессе письма реализуется поэтапный контроль: кинестетический, зрительный, чтение написанного.
Исследователи сделали вывод о том, что все типы ошибок возникают из-за нарушения структуры основных операций, которые лежат в основе письма, недостаточности развития слухового контроля речи при фонемном распознавании звукового состава слова (во внешнем и внутреннем плане), недостаточности зрительного и кинестетического контроля в процессе письма. Авторы выделили причины этих нарушений: трудность координации всех операций письма и задач, которые стоят перед пишущим; трудность распределения внимания между ними; невозможность их синхронного выполнения и переключения с одной операции на другую. Данные особенности организации психической деятельности являются источником нарушений письменной речи.
Исследование В. В. Воронковой выявило, что можно выделить группы ошибок обучающихся адаптивных школ в зависимости от причин, которые их вызывают: ошибки, обусловленные резкими затруднениями в формировании фонематического восприятия и представлений; ошибки, связанные с трудностями в овладении правильным произношением; ошибки, связанные с нарушением моторики; ошибки, возникающие по причине расстройств внимания, неуравновешенности поведения. По характеру допускаемых ошибок эти обучающиеся значительно отличаются друг от друга.
По данным исследования Р. И. Лалаевой, у школьников с нарушением интеллекта наблюдаются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая дисграфия.
И. М. Плоткина, Г. А. Игонина раскрыли механизмы дисграфии, обусловленной нарушениями анализа и синтеза структуры слова. По результатам их исследований, механизм нарушений письма связан с нарушением ряда психических процессов у обучающихся с нарушением интеллекта. Речеслуховое внимание, речеслуховая память, операции языкового мышления формируют функцию рядообразования в письме. Именно нарушение этой функции влечет за собой нарушения письменной речи [5].
Также исследователи говорят о том, что, помимо нарушения развития психических процессов, оказывают влияние и лингвистические факторы: частотность употребления слова, его звукослоговая структура, длина звукового ряда, сложность слоговых конструкций. Таким образом, И. М. Плоткина, Г. А. Игонина используют психолингвистический подход. Они связывают механизмы дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова, с лингвистическими факторами.
Н. А. Щуренкова провела комплексное, углубленное изучение расстройств письма у учащихся начальной школы с нарушением интеллекта на вербальном и невербальном уровнях. Исходя из результатов её исследования, ошибки на письме у обучающихся зависят от состояния и степени сформированности как устной речи, так и ряда неречевых функций, необходимых для осуществления процесса письма. В логопедической работе исследователь рекомендует развивать психические функции (речевые, гностические, моторные) и преодолевать трудности при осуществлении различных видов письма. Автор подчеркивает, что сформированность психических функций является необходимым условием для успешного овладения письмом.
Нарушения звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта чаще, чем у детей нормы, отражаются на письме. В большей степени это относится к замене звуков. Дисграфия у младших школьников с нарушением интеллекта сопровождается различными орфографическими ошибками. Это связано с тем, что усвоение и применение правил требует достаточного уровня усвоения закономерностей языка, сформированности языковых обобщений.
Дисграфия у младших школьников с интеллектуальными нарушениями носит сложный характер, проявляется в комплексе. Распространенной картиной является сочетание различных форм: акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустической и оптической дисграфии и т. д. [6]
Таким образом, большая распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены различными факторами: недоразвитием познавательной деятельности, особенностями организации психической деятельности, нарушением устной речи как системы (звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя), нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, нарушением аналитико-синтетической деятельности.
Недоразвитие познавательной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта, позднее развитие речи, её качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство лексико-грамматического строя речи), а также психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития отрицательно сказываются на процессе овладения письмом. Таким образом, приступая к школьному обучению, дети с ещё не сформировавшимися предпосылками письменной речи сталкиваются с необходимостью освоения письменной речи, что приводит к дисграфическим ошибкам. Особую актуальность приобретает подбор диагностического материала для проведения исследования устной и письменной речи и выявления взаимосвязи между устной и письменной речью младших школьников с нарушением интеллекта.