Larisa KovriginaУ учащихся с тяжелыми нарушениями речи при переходе в среднее звено сохраняются трудности в формировании связной устной речи, что находит свое отражение в письменных связных высказываниях. Дети с тяжелыми нарушениями речи составляют значительную часть неуспевающих учеников в среднем звене общеобразовательной школы.
Опыт речевого общения данной категории детей строго ограничен. Они испытывают, по мнению Л. Ф. Спировой, трудности в программировании высказываний, их лексико-грамматическом структурировании, у них наблюдается нарушение последовательности и логичности, присутствует большое количество повторов [1].
С целью изучения состояния самостоятельного письменного высказывания у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в 5–6-х классах, нами был проанализирован ряд диагностических методик. В специальной литературе представлены различные методики по диагностике связного устного высказывания, но не существует универсальной диагностической методики, позволяющей определить состояние связного письменного высказывания.
В современных исследованиях в области логопедии свое отражение находит проблема связной речи. В частности, Л. В. Ковригина и А. А. Крупина освещают проблемы диагностики связной речи у детей с общим недоразвитием речи на современном этапе развития логопедии [2]. Также Л. В. Ковригина в своем исследовании представила характерные особенности нарушения описательного высказывания [3].
В своем исследовании будем опираться на рекомендации А. А. Алмазовой [4], Е. Н. Российской [5]. Считаем целесообразным провести диагностику двух видов письменных работ: репродуктивного (изложение) и продуктивного (сочинение по картине). Выбор диагностического материала осуществлялся в соответствии с программными требованиями. Написание изложения и сочинения по картине проводится на фронтальных занятиях без подготовительной работы. При выполнении заданий предусматривается максимальная степень самостоятельности учащихся.
Экспериментальное исследование было организовано с такой целью, чтобы установить нарушения произведения письменных высказываний у учащихся с расстройствами речи. Нами был выполнен сопоставительный анализ письменных работ учащихся 5-х и 6-х классов с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников с нормой речевого развития.
Чтобы полноценно описать и классифицировать типичные ошибки, которые допускают учащиеся при создании текста, нами были определены критерии оценки письменных работ с опорой на труды Е. Н. Российской [6]. При анализе полученных работ учитывались основные критерии оценки текстов:
- целостность;
- связность;
- использование языковых средств;
- соответствие нормам грамотной письменной речи.
В качестве параметров оценки цельности текстов рассматривается полное раскрытие темы и основной мысли, отражающейся:
- в объеме высказывания;
- последовательности изложения;
- достоверности высказывания.
Характеризуя объем письменного высказывания, будем опираться на такие параметры:
- общее число слов в тексте;
- общее число предложений в письменном высказывании;
- средняя длина фразы.
При исследовании текстов на предмет очередности изложения Е. Н. Российская [7] приводит следующие параметры (табл. 1):
Таблица 1
Параметры последовательности изложения письменных работ
|
Изложения |
Сочинения |
|
Соответствующая тексту-образцу последовательность описания событий |
Логика изложения |
|
Отсутствие повторов называния объектов текста-образца и описания их поведения |
Отсутствие повторов называния объектов и описания действий их преодоления |
Под достоверностью высказывания понимается более точное воспроизведение объектов и действий, а также сюжета текста-образца. При оценке изложений достоверным считается текст, смысл которого соответствует тексту-образцу. При оценке сочинений по картине достоверными считаются тексты, в которых описаны объекты и действия и отсутствуют привнесенные факты.
При анализе связности письменных работ оценивается композиционная структура изложения и сочинения: зачин, основная часть, заключение; языковые средства, связывающие предложения.
Применение учащимися 5–6-х классов языковых средств при написании письменных работ анализируется следующим образом:
- лексико-морфологический состав текста;
- использование синтаксических конструкций (простые предложения и сложные предложения с различными типами связи).
Для изучения мотивационно-побудительного уровня письменной речи учащимся предлагается анкетирование, разработанное Е. Н. Российской [8]. Детям для заполнения раздаются индивидуальные бланки. В инструкции предлагается подчеркнуть правильный ответ. В анкете у учащегося спрашивают, любит ли он писать сочинения, изложения; какие виды письменных работ ему нравится выполнять больше всего; с удовольствием ли он выполняет письменные задания и так далее. При обработке результатов анкетирования за каждый правильный ответ дается три балла, промежуточный оценивается в один балл, последний в ноль баллов. Максимально 30 баллов. Чем выше общее количество баллов, тем выше будет уровень мотивации письменной речи.
- 25–30 – очень высокий уровень.
- 20–24 – высокий уровень мотивации письменной речи.
- 15–19 – мотивация на среднем уровне.
- 10–14 – низкий уровень мотивации письменной речи.
- Менее 10 – очень низкий уровень.
Эффективность логопедической работы во многом будет зависеть от того, в какой степени грамотно и верно проведена диагностика речевого недоразвития.
Базой для практического исследования самостоятельного письменного высказывания у учащихся 5–6-х классов с тяжелыми нарушениями речи выступило муниципальное казенное учреждение города Новосибирска «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей “Жемчужина”».
Актуальность исследования нарушений речи у воспитанников центра «Жемчужина» определяется значимостью речи в психическом развитии. В условиях социально-эмоциональной депривации у детей возникают трудности в коммуникативной сфере. Проблема развития и формирования речевого общения в условиях депривации остается одной из актуальных и играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.
Дети, попадающие в этот центр, часто имеют осложненную наследственность. Большинство воспитанников центра испытывает трудности при выполнении правил без отсутствия контроля со стороны взрослых, что является следствием недоразвития способности произвольно управлять своим поведением. У детей прослеживается повышенная возбудимость, утомленность, обусловленные постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом, спланированным и организованным взрослыми.
В исследовании принимали участие две группы детей: экспериментальная – учащиеся 5–6-х классов с тяжелыми нарушениями речи – и контрольная – их сверстники с нормой речевого развития. Всего к исследованию было привлечено 20 детей.
В своем исследовании мы основывались на следующих принципах логопедического обследования, предложенных Р. Е. Левиной [9]:
- принцип развития;
- принцип системного подхода к анализу речевых нарушений;
- принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Нами были использованы следующие методы логопедического обследования:
1) организационные – изучение в динамике, комплексность;
2) эмпирические – наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседы и пр.), биографические методы (сбор и анализ анамнестических данных – изучение документации);
3) количественный и качественный анализ полученных данных;
4) интерпретационные – истолкование, объяснение полученных данных.
В ходе диагностики нами также велось наблюдение за ребенком в процессе работы (как включается в работу, насколько часто отвлекается, замечает ли допущенные ошибки и исправляет ли их).
В процессе диагностики нами было проанализировано два вида письменных работ: репродуктивный (изложение) и продуктивный (сочинение по картине). Выбор диагностического материала осуществлялся в соответствии с программными требованиями.
Содержание исследования составили материалы, представленные в учебно-методических комплектах по русскому языку для 5–6-х классов авторов М. Т. Барановой, Т. А. Ладыженской, Л. А. Тростенцовой [10]. Это изложение по теме «Надо ли знать природу?» и сочинение по картине А. Пластова «Летом». Проведение сочинения было рассчитано на как можно большую степень самостоятельности учащихся без предварительного устного составления рассказа.
Сравнивая показатели учащихся 5–6-х классов экспериментальной и контрольной групп, необходимо отметить, что объем работ у учащихся с тяжелыми нарушениями речи ниже, чем у их сверстников с нормой речевого развития. Ключевыми ошибками явились: чрезмерное сужение объема текста или его части, пропуск и искажение фактов, перечисление событий без их детализации. Нами отмечено, что в сравнении с сочинениями в изложениях у большинства учащихся наблюдается сохранность последовательности изложения. В письменных высказываниях встречаются повторы вследствие того, что учащимися с тяжелыми нарушениями речи не удерживается информация.
Характеризуя состояние достоверности высказывания, отметим, что в изложениях учащихся контрольной и экспериментальной групп нет ни одного домысла. Значит, дети осознают, что цель написания изложения – максимально точная передача своими словами содержания текста-образца. В сочинениях наблюдаются привнесения. Пропуски и искажения объектов в большей степени выражены в сочинениях учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Оценивая связность высказывания письменных текстов, мы отметили, что зачин и заключение или их элементы присутствуют у большинства учащихся в экспериментальной группе. Анализируя основные способы межфразовой связи, отмечаем, что значительная часть работ учащихся с тяжелыми нарушениями речи представлена набором предложений, не связанных между собой.
В письменных работах учащихся с тяжелыми нарушениями речи отмечаются качественные и количественные лексические нарушения, которые проявляются в неточном употреблении слов, смешении понятий, нарушении лексической сочетаемости слов. В ходе проведенного нами исследования удалось выяснить, что словарный запас детей с тяжелыми нарушениями речи гораздо меньше по объему, чем словарь сверстников. Ограниченный словарный запас приводит к стереотипности, однообразию в речи. Отмечается расхождение между ролью активного и пассивного словаря. Учащиеся испытывают трудности в использовании словаря, который они усвоили с помощью учителя или самостоятельно. Данные лексические нарушения делают связные высказывания учащихся с тяжелыми нарушениями речи маловыразительными. На рис. 1 показано использование различных частей речи в изложениях и сочинениях учащихся 5–6-х классов экспериментальной и контрольной групп.
Анализируя использование в текстах учащихся синтаксических конструкций, стоит отметить, что большинство ребят экспериментальной группы в большей степени употребляли простое двусоставное предложение.
По итогам анкетирования при обследовании мотивационно-побудительного уровня письменной речи было выявлено, что никто из учащихся не набрал высший балл, который соответствует высокому уровню писательской активности. У учащихся экспериментальной группы не развито отношение к письменной речи как необходимой деятельности, отмечаются случаи негативного отношения. Результаты исследования мотивационно-побудительного уровня письменной речи представлены на рис. 2.
Рис. 1. Частота употребления частей речи
Рис. 2. Уровень мотивации письменной речи
Анализ письменных работ показал, что тексты одних учащихся с тяжелыми нарушениями речи не представляют собой связного целого, у других они характеризуются различной степенью связности.
Приходим к выводу, что при выполнении каждого из двух заданий (написание изложения и сочинения по картине) у учащихся 5–6-х классов с тяжелыми нарушениями речи обнаружились существенные нарушения программирования текста.
Исследование показало, что наиболее трудным для детей было написание сочинения по картине. Письменные работы характеризуются ограниченным объемом, недостатком программы осуществления замысла высказывания, частичным раскрытием смысловой стороны. Чаще всего испытуемые лишь перечисляли изображенные на картине объекты. Наблюдается ситуативность. Часть сочинений написана кратко. У других детей объем текстов, напротив, был большим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.
Написание изложения, как выяснилось, более доступная форма речевой деятельности для учащихся с тяжелыми нарушениями речи, однако письменные работы были неоднородны. Только у небольшой части детей экспериментальной группы наблюдались тексты, приближающиеся к работам нормально развивающихся сверстников. У большинства учащихся с тяжелыми нарушениями речи обнаружены значительные трудности, которые проявились в неполном объеме текста, в ограниченном количестве смысловых компонентов, в несоблюдении связи между предложениями текста, в присутствии повторов. Это говорит о лабильности замысла, нарушении программирования текста.
Хотелось бы отметить, что при выполнении письменных работ дети быстро утомляются, их внимание рассеивается, что отражается на качестве связных речевых высказываний.
Итак, результаты исследования состояния самостоятельного письменного высказывания у учащихся 5–6-х классов с тяжелыми нарушениями речи свидетельствуют о существенных отклонениях от возрастных нормативов. Дети испытывают трудности при построении самостоятельного письменного высказывания. Преобладающий характер ошибок: нарушение последовательности изложения, пропуск и искажение фактов, бедность словаря, стереотипность синтаксических конструкций, неструктурированность.