Marina ZaevaВключение приемов творческого рассказывания в практическую коррекционно-образовательную деятельность логопеда является неотъемлемой частью в развитии связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи.
Вопросами закономерностей развития связного высказывания в дошкольном возрасте подробно занимались Г. А. Фомичева [1], Н. В. Серебрякова [2], А. М. Бородич [3], В. И. Яшина [4] и другие. Исследователи сходятся во мнении, что у ребенка, в полной мере овладевшего навыками творческого рассказывания, происходит качественный переход на новый уровень речемыслительной деятельности, что, в свою очередь, способствует формированию готовности к школьному обучению.
Под творческим рассказыванием понимается вид литературного (словесного) творчества. Традиционно в дошкольной педагогике творческое высказывание рассматривается как словесная деятельность детей, возникающая вследствие восприятия литературных произведений и под впечатлениями от окружающего мира [5]. В. П. Глухов под творческими рассказами подразумевает такие рассказы, которые дети сочиняют самостоятельно, выбирая содержание (ситуации, действия, образы), соблюдая логику построения сюжета и облекая в соответствующую словесную форму [6].
Вариативность творческих рассказов очень разнообразна, но обучение каждому из них, в свою очередь, предусматривает своевременное создание и соблюдение определенных условий, на основе которых строится наиболее эффективная коррекционная работа.
Одним из основных аспектов является обогащение жизненного опыта воспитанников через призму получения ими соответствующих впечатлений. В данном случае при помощи педагога организуются все необходимые условия для максимального извлечения детьми как можно больше ценных наблюдений, которые, в свою очередь, благотворно влияют на формирование детского творческого начала. Далее следует обратить внимание на обогащение активного и пассивного словарного запаса детей, что впоследствии облегчает поиск соответствующих языковых средств для оформления творческого рассказа или пересказа, а также овладение дошкольниками структурой связного высказывания и рассказывания, что в итоге подразумевает получение соответствующего результата в виде детского творческого проекта (его содержание оценивается заинтересованным педагогом). Кроме того, со стороны педагога необходима четкая и правильная интерпретация заданий такого плана, как «придумать, выдумать». Последнее необходимо для исключения путаницы с теми заданиями, в которых творчество не является их главной составляющей.
Анализируя полученные результаты диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, необходимо отметить следующее: большинство исследуемых воспитанников имеют третий уровень сформированности навыка творческого рассказывания (из пяти возможных), что говорит о наличии определенных нарушений. Прежде всего, у детей отсутствует навык активной самостоятельности при рассказывании, они не умеют полноценно объяснять смысл происходящего на изображениях, ограничиваясь выборочным определением пространственных связей, объяснением позы некоторых героев и т. д. Кроме того, наблюдается нарушение последовательности и логичности в повествовании, «застревание» на второстепенных элементах и пропуски главных действующих лиц, событий. Также следует обратить внимание на имеющиеся трудности при выборе языковых средств для оформления своего рассказа, что, в свою очередь, побуждает детей сжимать его вплоть до обычного перечисления предметов и их свойств, частей, некоторых действующих лиц и т. д.
Обзорный анализ литературных источников, посвященных проблеме формирования творческого рассказывания, позволил сделать вывод о недостаточной теоретической разработанности и практической малоизученности данного вида связной монологической речи. Следовательно, возникает необходимость в систематизации методов и приемов по формированию навыка творческого рассказывания, которые целесообразно включать в коррекционно-логопедическую работу.
Обозначенная проблема обусловлена несколькими положениями. Во-первых, с каждым годом становится более устойчивой тенденция к увеличению числа детей, имеющих сравнительно невысокий уровень овладения связной речью, что, соответственно, отражается и на сформированности творческого рассказывания как наиболее сложной формы монологической речи. Во-вторых, следует отметить значимость систематического усовершенствования существующих методологических основ посредством разумного включения в них инновационных методов и приемов, что расширит вариативность имеющихся технологий и повысит эффективность их совместного применения на практике. В-третьих, обращает на себя внимание малоизученность данного вопроса, что, в свою очередь, побуждает к поиску и внедрению новых разработок в работу по формированию навыка творческого рассказывания у детей с общим недоразвитием речи.
Переходя к описанию представляемой системы методов и приемов по формированию навыка творческого рассказывания, необходимо указать на ее структуру, включающую несколько блоков, имеющих свое конкретное предназначение и ряд соответствующих заданий. В основу иерархичности переходов смысловых блоков от одного к другому были положены методические идеи В. К. Воробьевой [7]. Перейдем к их рассмотрению.
Направленность первого блока заключается в формировании у детей первичных представлений о текстовом образце, о том, какова его смысловая наполненность и языковое оформление [8]. Для реализации поставленной цели сам процесс осуществляется в виде сравнения рассказа и «не рассказа» посредством сопоставления услышанного текста с опорой на различного рода «картинный» материал. Для осуществления данного направления предлагаются следующие варианты заданий:
1) сравнение рассказа и набора слов из него;
2) сравнение рассказа и не связанных между собой предложений;
3) сравнение рассказа и его деформированного варианта;
4) сравнение рассказа и его некомплектного варианта.
Каждый вид задания предполагает подкрепление самого рассказа одной большой сюжетной картиной, соответствующей его содержанию, а «не рассказ» (во всех его вариациях) – различными наборами картинок, не связанных между собой сюжетной линией (или связаны частично), не имеющих единой тематики, не отражающих целостный смысл повествования.
Первый блок очень тесно взаимосвязан с кейс-технологией, ее главная идея – наличие проблемы, которая предполагает ее постановку и соответствующий поиск решения, что и осуществляется детьми при выполнении каждого из заданий.
Ожидаемые результаты после проведения работы в данном направлении предполагают наличие у детей умения дифференцировать понятия «слово» и «предложение», представлений об установленной закономерности, связности, логичности и последовательности выстраивания предложений одно за другим в рассказе, а также овладение способностью находить различные выходы из проблемной ситуации, используя при этом творческий подход.
Второй блок направлен на формирование первичного навыка творческого рассказывания с учетом усвоения правил связного говорения [9].
Восстановление порядка серии картин является одним из часто используемых приемов при формировании указанного навыка. В приведенной системе методов и приемов данное задание применяется в нескольких вариантах:
1) зачитывается рассказ, и детьми параллельно отбирается соответствующая серия картинок из множества других сюжетных линий;
2) зачитывается рассказ, дети параллельно зрительно следят за предварительно подготовленной сюжетной линией картин (выстроенной не в правильном порядке) и в случае ошибки, расставляют картины в правильном порядке;
3) зачитывается рассказ, дети находят недостающие картинки и вставляют их в соответствующие места в предварительно выставленной серии сюжетных картин.
Данные задания довольно эффективно выполнять, используя вместо серии картинок один из вариантов мнемотехники – мнемодорожки. Для полноценного достижения результата сам рассказ должен быть небольшим (4–5 предложений). Каждому прочитываемому предложению соответствует одна мнемодорожка (она может быть цельной, а может быть разборной), которая лежит на столе у каждого ребенка (или у подгруппы детей). После прочтения предложения тот, у кого есть соответствующая мнемодорожка, должен обозначить себя и «прочесть» предложение по мнемодорожке. После выстраивания последовательности из всех мнемодорожек ребенок (или несколько воспитанников по очереди) составляет по ним рассказ (при максимальной самостоятельности).
После выполнения такого рода задания будет целесообразным переход на театрализованную деятельность, что, в свою очередь, лишь закрепит полученные умения и навыки.
Третий блок содержит в себе задания, которые направлены на формирование связного творческого повествовательного рассказывания в условиях использования мнемотехники, кейс-технологии и интеллект-карт.
При описании приемов и способов обучения творческому рассказыванию при помощи внедрения мнемотехники необходимо отметить, что с дошкольниками старшего возраста целесообразнее проводить работу с использованием мнемотаблиц или мнемосхем. В том случае, если речь идет о детях, имеющих очень значительные трудности в области овладения творческим рассказыванием, необходимо изначально познакомить их с мнемодорожками, пример использования которых описан во втором блоке. Также необходимо отметить, что использование данной технологии очень хорошо представлено у Н. Е. Арбековой [10].
Применение мнемосхем требует соблюдения нескольких условий для успешности и эффективности работы:
- Принцип «от простого к сложному», подразумевающий постепенное увеличение количества квадратов в мнемосхеме (от 4 до 9).
- При первичном осваивании материала иллюстрации в каждом квадрате должны быть простыми и понятными, приближены к тому, что в реальности видел ребенок, наделены красочностью и доступностью для детского понимания (впоследствии подобные иллюстрации заменяются схематичностью и однотонностью изображений, что подключает овладение умением мыслить абстрактно).
- Для полноценного усвоения ребенком принципа рассказывания по мнемотаблице необходимо делать соответствующие паузы после каждого текстового предложения, которое определяет содержание определенного квадрата в таблице (с соотнесением повествуемого и иллюстрации).
- Необходимо соблюдать четкую последовательность при рассказывании, которая осуществляется непосредственно слева направо, что распространяется на все ряды в мнемотаблице (данное условие впоследствии предотвратит появление нарушений чтения и письма, проявляющихся в начале повествования и написании не с той строки или «откуда захочется»).
- Не следует применять более двух мнемосхем в день (при условии, что они должны включаться в разные занятия) для предотвращения наслаивания разной информации друг на друга.
- На первых порах детям мнемотаблицы предоставляются уже в готовом виде (впоследствии осуществляется переход на их самостоятельное изготовление, что, в свою очередь, облегчает запоминание того, о чем хотел рассказать ребенок).
Следует добавить, что использование данного приема распространяется на заучивание стихотворений, составление повествовательных и описательных рассказов, составление пересказов составленного рассказа и т. д.
В результате проведенной работы с применением мнемотехники дети становятся более самостоятельными в своих рассказах, умеют высказывать собственное мнение, наделены творческим воображением и мышлением, а также умением логично и последовательно, связно и подробно составлять рассказ с элементами творчества.
Следующее нововведение, именуемое как кейс-технология, подразумевает наличие какой-либо ситуации, проблемы или задачи, которую ребенок должен научиться находить и решать различными способами, а также аргументировать свой выбор.
Среди множества методов и приемов в данной технологии наиболее интересным и доступным для понимания дошкольников является «прием каталога». Для осуществления задуманного понадобится любая книга с набором различных сказок или рассказов, которые соответствуют возрасту обучаемых дошкольников. Задача педагога состоит в том, чтобы четко и последовательно задавать вопросы каждому из присутствующих детей в группе, тем самым вовлекая всех в образовательный процесс. Первый вопрос имеет следующую направленность: «О ком/о чем будем сегодня рассказывать?» Тот ребенок, кому задавался вопрос, должен назвать номер страницы в книге, номер строки и слова в ней, а педагог, в свою очередь осуществляет поиск искомого слова-ответа по тому «маршруту», что указал дошкольник. Данное слово должно быть применимо для ответа на вопрос (им может быть любой предмет или действующее лицо), в обратном же случае поиск осуществляется вновь. После определения объекта для рассказа (к примеру, им стал «пень») задается следующий вопрос: «Где пень жил?», после чего осуществляется та же самая процедура с поиском слова-ответа. Очень приветствуется составление абсурдных рассказов и небылиц, которые сочиняются посредством нахождения неординарных и непредсказуемых ответов на поставленные вопросы. Далее следуют вопросы различного характера, связанные единой повествующей целью и тематической направленностью (в данном случае все зависит от того, чего в итоге хочет добиться педагог). После собирания частей «небылицы» в единое целое взрослый зачитывает получившийся рассказ и обозначает образовавшуюся в нем проблему (например: «Почему пень оказался на крыше дома?»), тем самым побуждая детей к поиску собственного объяснения посредством подключения своего воображения и фантазии, а также умения строить причинно-следственные связи. После этого озвучиваются и обсуждаются все варианты, и в результате дети приходят к единому завершающему итогу. Впоследствии по желанию осуществляется пересказ рассказа (при необходимости с привлечением зрительной опоры в виде картинок или соответствующих зарисовок, которые были произведены по ходу составления рассказа).
Последним в данном блоке является составление интеллект-карт, которые способствуют не только расширению словарного запаса по любой лексической теме, но и развитию тематического рассказывания с использованием творческих элементов с учетом формирующихся процессов воображения.
Основные условия построения подобной карты:
1) главная тема обводится ярким цветом для ее четкого обозначения;
2) каждая ветвь, отходящая от главной темы, имеет свой индивидуальный цвет (для исключения путаницы между всеми ответвлениями изучаемой темы);
3) при первом знакомстве с интеллект-картой следует показывать собственный пример рассказывания по ней (выстраивать иерархичность и логичную последовательность повествования с соответствующим указанием на элементы карты);
4) изначально интеллект-карта должна быть представлена в готовом виде и состоять из небольшого числа элементов (по каждой теме не более 2–3 ветвей с последующими повествующими линиями);
5) интеллект-карта должна быть красочной и понятной, объекты и их свойства должны быть доступно изображены для зрительного восприятия.
Структура составления интеллект-карты следующая: на расположенном горизонтально листе в центре акцентированно изображается сама идея или тема, а от нее проводятся в разные стороны расходящиеся ответвления, отражающие все ключевые аспекты данной тематики, от которых, в свою очередь, расходится еще ряд ветвей, обозначающих соответствующие подтемы и образующих иерархичную целостную систему, опираясь на которую намного легче составлять полноценный рассказ. Для более логичного и последовательного рассказывания можно составить мини-план из определенного рода вопросов, соответствующих теме рассказа. Пример мини-плана:
1) Какие виды транспорта ты знаешь? (Перечисляет.)
2) О каком из них хочешь рассказать? (Выбирает.)
3) Расскажи о его цвете, форме, из каких частей состоит.
4) Для чего он предназначен?
5) Кого на нем можно перевозить?
6) Чем он полезен?
7) Приносит ли он вред?
Четвертый блок представляет собой закрепление всех полученных навыков творческого рассказывания, что происходит в условиях постепенного увеличения детской самостоятельности и инициативности.
В качестве примера выступает составление творческого рассказа с опорой лишь на готовый предметно-графический план или схему, что предполагает полную самостоятельность при выборе языковых средств, способов связи частей текста между собой и т. д. Кроме того, можно предложить детям только заголовок рассказа, что предполагает отсутствие зрительной опоры, текстового образца (ребенок опирается лишь на усвоенные им правила), а также побуждает по заголовку определить главную идею (или же придумать собственное смысловое зерно для будущего рассказа).
Подводя итоги представления и описания системы методов и приемов по формированию творческого рассказывания, необходимо отметить, что самым важным является разумное привнесение в уже существующие основы и постулаты новых технологий, что способствует повышению результативности и эффективности коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи.