Lidiya DomrachyovaСущность диалогической речи, её структура, функции, последовательность возникновения и последующее функционирование в онтогенезе изучаются в различных сферах научного знания. Предлагая разные дефиниции диалога, учёные в области языкознания, литературоведения, психологии, философии единодушно указывают на важную роль диалога в жизнедеятельности человека, его социальном развитии и личностном становлении.
Глубокий анализ понятия «диалог» и генезис этого феномена в психологии представлены Т. А. Топольской. Автор указывает, что в многочисленных концепциях учёных диалог трактуется неоднозначно. Он рассматривается и в качестве информационного явления, и как транспорентный процесс, и в виде общения, основанного на гуманистических ценностях, а также как познавательный (когнитивный) процесс [1].
Несмотря на то что понятие «диалогическая речь» раскрывается учёными в самых разных значениях, довольно распространенным является его определение как формы (типа) речи, которая состоит в обмене репликами, характеризующимися содержательной и конструктивной связью.
В данное время наука располагает значительным числом исследований, в которых освещены закономерности развития диалогической речи у нормотипичного ребенка. Это методически ценный материал, необходимый для системы образования (особенно для лингводидактики), в которой в числе первостепенных стоят задачи совершенствования коммуникативного опыта детей, формирования у них способности к конструктивному и содержательному диалогу, без чего полноценное когнитивное и социокультурное развитие невозможно. В свою очередь, в дефектологической науке, в том числе в сурдопедагогике и сурдопсихологии, по-прежнему крайне мало исследований, раскрывающих специфичность процесса развития диалогической речи при патологии слухового анализатора. Большинство исследований, субъектами которых были глухие и слабослышащие дети, выполнено учёными ещё в прошлом столетии. При этом, несомненно, полученные в результате научных изысканий данные не утрачивают своей высокой теоретической и практической значимости даже спустя 50 и более лет. Тем не менее вопросы, касающиеся выявления специфики и определения путей интенсификации развития диалогической речи при слуховой депривации заслуживают особого внимания и требуют дальнейшего изучения.
В отдельных современных исследованиях в области сурдопедагогики и специальной психологии отмечается, что неполноценное владение школьниками с патологией слухового анализатора диалогом низкая способность использования данной речевой формы для решения бытовых, учебных, игровых и иных задач препятствует успешной интеграции этих детей в общество, овладению социальными компетенциями, умениями конструктивного общения как со взрослыми, так и со сверстниками.
В частности, Т. Ю. Четверикова отмечает, что неполноценное владение диалогом учащимися с патологией слуха порождает коммуникативные барьеры, снижает потребность во взаимодействии со слышащими людьми. Чем беднее у такого ребенка практика разговорной речи, чем реже осуществляется его общение в различных учебных и социально-бытовых ситуациях с использованием вербальных средств, тем чаще результатом речевой продукции становятся реплики, структура и семантика которых грубо нарушены [2].
Л. В. Большанина акцентирует внимание на том факте, что спонтанное овладение детьми рассматриваемой категории словесной речью может оказаться не только затруднительным, но и абсолютно невозможным. Соответственно, для запуска и последующего совершенствования диалога требуется систематическая практика общения со слышащими людьми, взаимодействуя с которыми ребенок, имеющий патологию слухового анализатора, не только осваивает родной язык во всем его многообразии, но и с помощью этого жизненно необходимого ресурса постепенно овладевает культурными ценностями, семейными и народными традициями, нормами морали, широким спектром житейских понятий, правилами адекватного поведения, самосознанием [3].
А. В. Дёмина, изучая диалог слабослышащих младших школьников в рамках лонгитюдного исследования, сообщает, что многие дети названной нозологической группы намеренно избегают вербального коммуникативного взаимодействия с окружающими людьми, понимая неполноценность своей устной речи и испытывая трудности при построении реплик для передачи той или иной информации собеседникам [4].
Из материалов исследования М. В. Скворцовой следует, что недоразвитие у слабослышащих детей навыков ведения диалога надо усматривать не только в неполноценности структурно-семантического оформления реплик, но и в сложностях межличностного общения. Так, автор указывает, что эти школьники не умеют принимать позицию собеседника, корректно и мотивированно отстаивать личную позицию. Кроме того, ученики демонстрируют крайне ограниченные представления о специфике взаимоотношений людей. Такие недостатки слабослышащих школьников, по мнению М. В. Соколовой, обусловлены в первую очередь характером вторичного нарушения при патологии слуха, то есть недоразвитием словесной речи [5].
С учетом результатов исследований отечественных учёных нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, позволившее дополнить данные о состоянии диалогической речи слабослышащих младших школьников.
Участниками эксперимента стали как слабослышащие ученики начальных классов, так и их нормотипичные сверстники – по 20 человек в каждой выборке. Отметим, что участие в исследовании слышащих детей было необходимо для того, чтобы провести сопоставительный анализ данных и на этой основе установить особенности владения детьми со слуховой депривацией диалогической речью; выявить различия во владении диалогом при нормальном и нарушенном функционировании слухового анализатора.
В ходе экспериментального исследования в качестве диагностического инструментария использовались три методики, а именно: «Расскажи о себе» (две серии), «Узнай о собеседнике». Авторами данного диагностического комплекса являются О. Ю. Синевич и Т. Ю. Четверикова [6].
Первая и вторая диагностические методики под общим названием «Расскажи о себе» подразумевали предъявление испытуемым серии вопросов (по 10 вопросов в каждой серии) на темы, близкие жизненному опыту детей: об их семье, друзьях, месте проживания, увлечениях и интересах, о просмотре телепередач, чтении книг и т. д. При этом инициатива диалога исходила от экспериментатора, т. е. от взрослого. От ребенка, в свою очередь, требовалось не только предоставить ту или иную информацию, но и задавать встречные вопросы, использовать реплики-уточнения, делать разъяснения и т. п. С помощью третьей методики «Узнай о собеседнике» выявлялось, способны ли испытуемые самостоятельно организовывать диалогическое общение, брать на себя инициативу в ходе коммуникативных контактов, адекватно структурировать и наполнять содержанием диалогические единства разного типа.
Отметим также, что сведения о состоянии диалогической речи школьников с сохранным и нарушенным слухом дополнялись за счет данных, полученных в процессе наблюдения за этими детьми. В частности, в ходе наблюдения изучались особенности межличностного взаимодействия младших школьников обеих групп и со сверстниками, и со взрослыми.
Остановимся на результатах анализа данных, полученных в ходе экспериментального исследования.
Было установлено, что ученики, относящиеся к категории возрастной нормы, активно вступают в диалог с окружающими людьми для удовлетворения потребности в общении, с целью решения важных для них задач, касающихся досуга, учебной и игровой деятельности, частных бытовых вопросов и т. п. У слышащих младших школьников на довольно высоком уровне развиты собственно речевые умения, обеспечивающие:
- эффективное вступление в коммуникацию, что необходимо для организации и последующего развития диалогического общения на ту или иную тему и получения удовлетворенности результатами коммуникации;
- поддержание диалога на всем его протяжении и уместное завершение (с учетом ситуации, готовности партнера по диалогическому общению к продолжению взаимодействия и др.);
- изложение своего мнения с аргументацией личной позиции по тому или иному поводу; убедительное выражение согласия либо возражения с использованием расспроса, реплик-вопросов и ответов;
- логичное оформление диалогических единств с использованием адекватных языковых средств в виде неполных либо распространенных предложений, эмоционально окрашенной лексики и др.;
- выразительное оформление реплик, использование соответствующей интонации и темпа речи;
- следование речевому этикету (в том числе обращение по имени к сверстнику, по имени и отчеству – ко взрослому; соблюдение ритуалов приветствия и прощания, если этого требует ситуация, в которой разворачивается диалог);
- способность к коммуникации в составе пар, групп, коллектива.
Обобщение полученных данных, их анализ в количественном аспекте позволили установить, что младшие школьники возрастной нормы имеют преимущественно высокий уровень развития диалогической речи (75%) и лишь в отдельных случаях данный уровень является средним (10%) и выше среднего выше среднего (15%).
В свою очередь, поведение слабослышащих детей в процессе диалогического взаимодействия было иным. Около половины школьников (45%) демонстрировали замкнутость. Более того, полученные данные позволили констатировать, что выбранные этими учениками для оформления реплик средства общения, а также содержание коммуникативных актов однообразны и даже примитивны. Это свидетельствуют о неполноценности всех без исключения указанных выше собственно речевых умений.
Так, слабослышащие младшие школьники внимательно выслушивали собеседника, не прерывали его, но при этом не задавали встречных вопросов, не вели расспросов, не вносили уточнений. В результате диалоги оказывались малосодержательными, недостаточно информативными. В отличие от их здоровых сверстников, слабослышащие ученики занимали пассивную позицию в диалоге, предпочитая больше отвечать, нежели спрашивать.
В ответах на вопросы собеседника испытуемые с нарушенным слухом часто ограничивались одним-двумя словами. Так, например, если слышащие младшие школьники с удовольствием сообщали о своих занятиях в спортивных секциях, достижениях в творчестве, о любимых телевизионных передачах, то в репликах-ответах слабослышащих детей основном встречались типовые фразы (клише), отработанные на коррекционных занятиях и в процессе уроков. Ограничившись ответом посредством короткой реплики, дети выражали недоумение по поводу того, почему экспериментатор выдерживает паузу, почему он ожидает продолжения высказывания.
Тематика диалогов слабослышащими детьми в ряде случаев не выдерживалась. Так, вместо сообщения об увлечениях и интересах дети сообщали о своем социальном статусе – «учусь в школе». При непонимании содержания вопроса и в связи с возникновением трудностей самостоятельного формулирования ответных реплик слабослышащие младшие школьники либо полностью прерывали диалог, либо начинали использовать жестовую речь, периодически дополняя невербальную коммуникацию дактилированием (при необходимости назвать имя собственное).
В результате обследования слабослышащих младших школьников у них были обнаружены следующие особенности и трудности, свидетельствующие о недоразвитии диалогической речи:
- отсутствие обращения к собеседнику по имени, особенно на начальном этапе организации диалога. Так, сверстника, а порой и взрослого, которого слабослышащий ребенок хочет привлечь к общению, слабослышащий ребенок хлопает по плечу или по руке, даже если в качестве собеседника будет выступать слышащий человек, способный воспринимать и реагировать на речь с помощью слуха, даже не видя лица говорящего человека;
- игнорирование правил, предъявляемых к речевой коммуникации. В частности, детьми нередко нарушаются правила речевого этикета. Например, вступая в диалог со взрослым, они называют его по имени, опуская отчество. Кроме того, у детей нет четких представлений о необходимости соблюдения ритуалов приветствия и прощания, о корректном завершении диалога, в связи с чем они могут прервать его сразу, как только получат необходимую информацию;
- трудности самостоятельного формулирования содержательных реплик при обращении к сверстникам и взрослым. Например, как реплики-ответы, так и реплики-вопросы нередко оказываются неясными. Для получения точной информации необходимо задавать ребенку уточняющие и наводящие вопросы, помогать ему формулировать высказывание;
- сложности с постановкой вопроса. Так, слабослышащие младшие школьники успешнее формулируют реплику-ответ, нежели реплику-вопрос. Это свидетельствует о низком уровне развития инициативной вербальной речи;
- склонность к вопросно-ответному диалогу. В ходе исследования было обнаружено, что слабослышащие дети лучше всего понимают смысловые значения реплик в тех диалогах, где реплики сменяют друг друга в форме вопросов и ответов. Реплики же, высказанные собеседником в форме повествовательных предложений, восклицаний или встречных вопросов, вызывают у слабослышащего ребенка значительные затруднения;
- слабое умение развивать тему в диалоге. Так, испытывая, как и слышащий ребенок, потребность в коммуникации, его сверстник с патологией слухового анализатора вербально предоставляет лишь минимум информации. В результате тема диалога раскрывается крайне поверхностно. В то же время при переходе на жестовую речь информативность диалога значительно возрастает. Такая «вербальная скованность» слабослышащего младшего школьника вполне объяснима. Она обусловлена недоразвитием словесной речи, что является, как отмечалось выше, вторичным нарушением при патологии слуха;
- неполный учет информированности собеседника о содержании коммуникации. В результате этого ребенок предоставляет информацию своему собеседнику таким образом, словно он являлся участником, свидетелем тех событий, о которых идет речь в диалоге;
- наличие повторов, возвращений к сказанному ранее. В частности, затрудняясь спланировать высказывание, выбрать необходимые для оформления мысли лексические и синтаксические средства, слабослышащий младший школьник дублирует реплики, которые были воспроизведены им ранее и успешно поняты собеседником. В результате проведенного исследования слабослышащим младшим школьникам были присвоены низкий (20%), ниже среднего (65%) и средний (15%) уровни диалогической речи. Эти показатели значительно ниже тех, которые были выявлены у нормотипичных младших школьников.
Подводя итог, отметим, что у слабослышащих младших школьников, несмотря на наличие определенной практики речевого общения, обнаруживается недоразвитие диалогической речи. В отличие от своих здоровых сверстников, эти дети затрудняются точно передать сообщение; последовательно и логично выражать свои мысли, чтобы донести информацию до собеседника. Страдает содержательная сторона диалогов, нарушается смысловая целостность диалогических единств. В большинстве случаев построенные реплики не соответствуют языковым нормам. В них прослеживается нарушение предложно-падежных конструкций, отмечается неполнота предоставляемой информации. Встречается неверное или неточное словоупотребление из-за малого лексикона и недостаточного владения словообразовательными операциями. Интонационное оформление реплик не соответствует их содержанию: побудительные и вопросительные реплики воспроизводятся одинаково, без изменения силы и высоты голоса; прослеживается отсутствие логического ударения.
Полученные в ходе исследования данные необходимы для определения направлений коррекционной работы по развитию у слабослышащих младших школьников диалогической речи в целях успешной социальной интеграции, культурного и познавательного развития этих детей.