Diagnostic tools and the procedure for using them to study the abilities of preschoolers with speech pathology to produce stories with elements of creativity

Дошкольный возраст сенситивен для когнитивного развития. Познавая окружающую действительность, ребёнок стремится речевыми средствами выразить свои впечатления, передать информацию, выступить со встречными высказываниями, реагируя на вербальную инициативу партнёра по коммуникации. Это является основой, на которой происходит развитие монологической речи в виде рассказов-описаний, повествований, рассуждений или их синтеза для предоставления развёрнутой, подробной информации, насыщенной сведениями о признаках объектов, о событиях, о личном отношении к тому или иному факту, явлению, субъекту и т. д.

При патологии речи способность продуцировать рассказы, характеризующиеся структурной и смысловой завершённостью, адекватным использованием языковых средств, в том числе и образных, значительно затруднена. Ребёнок с общим недоразвитием речи (ОНР), даже при наличии потребности вербализовать свои мысли, передать информацию, не располагает для этого всем необходимым арсеналом языковых средств.

Указывая на неполноценность речевой продукции дошкольников с ОНР, ведущие отечественные учёные в области логопедии Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина веско обосновали необходимость целенаправленного формирования у этих детей способности ориентироваться в смысловом пространстве текста, а также навыков самостоятельной структурно-семантической организации сложного синтаксического целого [1].

Следует отметить, что в современной логопедии продолжается активное изучение умений дошкольников с патологией речи продуцировать рассказы разных функционально-стилистических типов.

Так, О. Г. Грибуковой и О. Н. Кругловой отмечается, что при ОНР затруднено не только самостоятельное построение, но и понимание содержания заданных текстов. Обладая неполноценным лексико-грамматическим строем речи, дети названной нозологической группы неадекватно вводят в контекст лексические единицы. Это выражается в неоправданных инверсиях, наличии аграмматизмов, далёких синонимических замен. При репродукции и самостоятельном составлении высказываний эти дошкольники исключают значимые компоненты повествования, неверно структурируют предложения, пользуются однотипными синтаксическими конструкциями, исключают описания предметов, субъектов, затрудняются выразить своё отношение к ним [2].

С. Н. Коноваловой было выявлено, что даже при третьем уровне ОНР и не резко выраженном недоразвитии речи у ребёнка не складывается полноценного навыка построения описательных рассказов. В основном старшие дошкольники с патологией речи указывают на наиболее типичные признаки объектов: их цвет, форму, величину, реже – фактуру. При этом ребёнок с патологией речи нередко неверно трактует эмоциональное состояние человека либо сказочного персонажа, не включает в описание пейзажа образные выражения, сравнения. В результате этого текстовая продукция оказывается «блёклой», лишённой выразительности, точности. Старшие дошкольники с ОНР, строя рассказы-описания, редко употребляют имена прилагательные и наречия, в связи с чем представленные характеристики людей, а также объектов социальной и природной действительности оказываются неполными, неточными, а порой абсолютно неясными адресату [3].

Л. В. Ковригина также подчеркнула недостаточную образность речи детей с ОНР, их неумение оперировать средствами вторичной номинации, включать в состав сложного синтаксического целого эпитеты и метафоры. Преимущественно, как было отмечено автором, дошкольники с речевой патологией используют ограниченный круг лексических единиц, наиболее часто употребляемых в разговорной речи [4]. Помимо этого Л. В. Ковригина указала на отсутствие в рассказах детей с ОНР оценочных суждений, необходимых для завершения описания, на примитивность характеристик явлений и событий, построенных без учёта причинно-следственных отношений [5].

В результате комплексного анализа В. П. Глуховым было установлено, что недостаточная связность и информативность текстовой продукции старших дошкольников с ОНР обусловлена тем, что эти дети не умеют подвергать анализу предмет речи и осуществлять выделение основных компонентов его предметного содержания. В результате ребёнок не может составить план речевого высказывания и удержать в памяти программу сообщения [6].

Т. Ю. Четвериковой, О. С. Кузьминой и некоторыми другими исследователями веско обосновано, что продуцирование рассказов с элементами творчества являет собой более сложный вид деятельности для детей с нарушениями в развитии, чем пересказ или построение текста без включения в его содержание оригинальных компонентов. Это обусловлено тем, что при продуцировании связных высказываний с элементами творчества ребёнку приходится одновременно решать две задачи: собственно речевую и творческую. Для достижения последней задачи нужно добиться не только логичности и связности сообщения, но и самостоятельно определить его содержание, обеспечить занимательность и выразительную передачу личного замысла [7].

Необходимость целенаправленной логопедической работы по развитию у старших дошкольников с ОНР навыков рассказывания, в том числе с элементами творчества, не вызывает сомнений. На этапе школьного обучения ребёнку предстоит сложная и разнообразная деятельность, связанная с чтением и анализом связных высказываний, составлением плана повествования, установлением идейной направленности художественных произведений, имеющих разную композицию и жанровую принадлежность и др. [7] Это требует полноценного когнитивно-речевого развития, то есть владения способностью анализировать и синтезировать информацию, осуществлять её обобщение, прогнозировать ситуации и события, устанавливать причинно-следственные связи и так далее. В связи с этим в процессе логопедической работы в детском саду следует особое внимание уделить формированию у старших дошкольников с ОНР умений предвосхищать развитие ситуаций, интерпретировать информацию, использовать личный житейский опыт для моделирования содержания высказывания.

Безусловно, разработка любой технологии логопедического воздействия должна предваряться мониторинговыми мероприятиями, позволяющими установить характер трудностей, проблем, специфических типов ошибок, подлежащих коррекции. При этом в логопедии отмечается недостаток диагностического инструментария с описанием процедуры его применения в целях изучения способностей дошкольников с патологией речи продуцировать рассказы с элементами творчества. Педагогическая практика по-прежнему испытывает потребность в удобном для использования материале, который позволит учителю-логопеду получить объективные сведения о готовности детей с патологией речи к решению креативно-речевых задач, а на этой основе выделить направления коррекционной работы.

С учётом достижений отечественной логопедии и потребностей педагогической практики в мониторинговых материалах нами был разработан диагностический комплекс, позволяющий определить особенности и уровень развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР навыков построения рассказов с элементами творчества. В данный комплекс вошли три диагностические пробы. Подготовленные материалы были подвергнуты апробации в связи с организацией исследования, участниками которого стали 30 детей 6–6,6 лет. У всех испытуемых диагностировано общее недоразвитие речи третьего уровня.

Ниже представим разработанный нами диагностический комплекс, процедуру его использования, а также полученные в ходе исследования результаты и способы их обработки.

Первая диагностическая проба: составление рассказа с опорой на предметные картинки. Для проведения обследования детей требуется определённое оборудование. Необходимо вырезать из бумаги следующие фигурки: дерево с дуплом, белку, птичку, 2–3 шишки, пенёк, несколько грибов, ёжика, мальчика с корзиной в руках, собаку. Изображения должны быть цветными, яркими, реалистичными, узнаваемыми детьми.

Инструкция к данному заданию является двухступенчатой. Сначала испытуемого просят выложить изолированные изображения так, чтобы получилась целая картинка. Ребёнок делает это по своему усмотрению. При этом некоторые картинки он может полностью исключить либо попросить те, которых, как кажется испытуемому, не хватает. Далее дошкольнику предлагается самостоятельно построить по составленной картинке рассказ. В процессе продуцирования текста у ребёнка имеется возможность перемещать картинки, чтобы воспроизвести действия, выполняемые персонажами. Например, птица летит и садится на ветку, собака бежит, белка прячется в дупло и т. п.

Как следует из содержания задания, испытуемые поставлены перед необходимостью построить повествовательный рассказ с элементами описания. При этом какие-либо ограничения в определении сюжета отсутствуют. Так, например, это может быть сообщение о том, как мальчик отправился в лес за грибами со своей собакой и что он делал в лесу. Возможен и иной вариант смысловой организации текста: рассказ о том, чем были заняты дикие животные, что могло произойти, когда в лес пришёл мальчик со своей собакой.

Итак, вариантов развития сюжета может быть большое количество. Это даёт основание утверждать, что дети, несмотря на наличие зрительной опоры, поставлены перед необходимостью не просто сообщить о чём-либо, а построить рассказ с элементами творчества, фантазируя, моделируя ситуацию, реализуя собственный замысел.

Вторая диагностическая проба: составление рассказа по картинке, иллюстрирующей место действия и персонажей.

На иллюстрации изображён мальчик, который что-то ищет в своей комнате, а его родители стоят на пороге комнаты в ожидании.

Представленная картинка не даёт полной и конкретной информации о том, какие события происходили до изображённого момента или могут произойти позже, неясным является и то, что именно потерял герой. Испытуемому следует самостоятельно смоделировать эти события и рассказать о них. Сначала ребёнка просят внимательно рассмотреть представленное изображение, рассказать, что на нём отражено. Лишь после этого дошкольнику предлагается представить сообщение.

Третья диагностическая проба – составление рассказа с опорой на вводную незавершённую фразу.

Испытуемому предъявляется следующий речевой материал: «Начались выходные дни, и мама сказала сыну, что…» После этого ребёнка просят рассказать о том, как разворачивались события, о чём разговаривали и что делали мама с сыном.

Рассказ по опорной незавершённой фразе близок к творческому рассказу по заданному началу, но в полной мере таковым не является. Перед ребёнком стоит весьма сложная задача: ему необходимо самостоятельно построить каждую часть текста. В целом построенный рассказ должен характеризоваться структурной и смысловой завершённостью, а также тематическим единством.

Речевая продукция старших дошкольников с ОНР, зафиксированная после каждой диагностической пробы, подвергается анализу в качественном и количественном аспектах с использованием ряда критериев.

Так, оценка умений испытуемых решать собственно речевую задачу производится по следующим критериям:

-          адекватность смысловой организации текста, подчинённость всех частей рассказа одной теме (отсутствие смысловых пропусков, семантических несоответствий);

-          информативность рассказа, полнота представленных сведений;

-          наличие в структуре сложного синтаксического целого повествовательной и описательной частей, элементов рассуждения, личной оценки передаваемых событий и/или персонажей;

-          адекватность структурной организации текста, его логичность;

-          адекватность синтаксического оформления конструкций и их разнообразие: использование предложений разного типа (простых и сложных, распространённых и нераспространённых, осложнённых однородными членами и др.);

-          адекватность грамматического оформления текста (отсутствие аграмматизмов);

-          адекватность лексического оформления текста: точность словоупотребления, разнообразие лексики с точки зрения принадлежности к той или иной части речи; использование синонимов и антонимов в целях исключения частого повтора одних и тех же лексем в структуре сложного синтаксического целого;

-          наличие образных средств языка в виде эпитетов, метафор, сравнений и др.;

-          использование средств межфразовой связи;

-          адекватность интонационного оформления текста.

По каждому критерию испытуемому начисляется от 0 до 3 баллов: 3 балла – умение развито в полной мере; 2 балла – умение в целом развито, но отмечаются незначительные трудности, недочёты, которые ребёнок может исправить самостоятельно или под воздействием направляющей помощи экспериментатора; 1 балл – умение характеризуется значительным недоразвитием, 0 баллов – умение полностью не развито.

Оценка умений испытуемых решать творческую задачу осуществляется по следующим критериям:

-          оригинальность предложенного сюжета (отсутствие/наличие привнесений из знакомого текста рассказа либо сказки);

-          полнота отображения предмета сообщения;

-                    наличие второстепенных деталей (дополнительных персонажей, уточнений и др.);

-          адекватность использования предложенных зрительных опор для развития сюжета рассказа (данный критерий не используется при оценке речевой продукции, полученной в результате третьей диагностической пробы, поскольку она не сопровождается иллюстративным материалом).

По каждому из этих критериев дошкольникам начисляется от 0 до 4 баллов, а именно: 4 балла – построен оригинальный текст, творческая задача решена в полной мере; 3 балла – творческая задача решена, однако частично это сделано за счёт заимствования фрагментов из сюжетов знакомых ребёнку рассказов либо сказок; 2 балла – в целом творческая задача решена, но при построении текста ребёнок нуждался в направляющей и стимулирующей помощи экспериментатора, в его подсказках; 1 балл – сделана попытка решения творческой задачи, однако она не удалась, рассказ построен по наводящим вопросам экспериментатора и с опорой на предложенные им варианты развития повествования; 0 баллов – умение решать творческую задачу полностью не развито.

Баллы, зафиксированные по каждому из указанных критериев, а также за все диагностические пробы, суммируются. Эти сведения обобщены и представлены в табл. 1.

Таблица 1

Количественная оценка речевой продукции детей

по трём диагностическим пробам

Максимальный суммарный балл за три диагностические пробы составляет 134.

После проведения обследования испытуемым присваивается один из шести уровней развития навыков продуцирования рассказов с элементами творчества:

-          начальный, который также может быть назван нулевым (от 0 до 21 балла);

-          низкий (от 22 до 54 баллов);

-          удовлетворительный (от 55 до 77 баллов);

-          хороший (от 78 до 100 баллов);

-          продвинутый (от 101 до 123 баллов);

-          высокий (133–134 балла).

Разрыв между нижней и верхней границами каждого уровня довольно высок. Однако это даёт возможность проследить наличие либо отсутствие у испытуемого положительной динамики внутри того или иного уровня.

Далее проанализируем результаты, полученные по каждой диагностической пробе.

Первая диагностическая проба – составление рассказа с опорой на предметные картинки.

Дети (100%) с большим интересом рассматривали предложенные изображения. Некоторые испытуемые (10%) называли объекты ещё до составления рассказа. Отмечено, что 83,3% респондентов смогли выложить элементы таким образом, что у них получилась завершённая картинка. Остальные испытуемые (16,7%) разместили элементы в один ряд. Это не обеспечило воссоздания фрагмента той или иной ситуации. Особую сложность у детей (100%) вызвала вторая часть задания, связанная с составлением рассказа по подготовленной зрительной опоре. В основном дошкольники (73,3%) перечисляли объекты либо продуцировали короткие синтаксические конструкции, длина которых составляла от 2 до 5 слов. В процессе построения рассказа дети (90%) не перемещали изображения, несмотря на то что могли продемонстрировать, как идёт мальчик, или бежит собака, или как с ветки на ветку прыгает белка и т. д. Кроме того, крайне фрагментарно были представлены описания мальчика, ёжика и др.

В ходе исследования отмечено: испытуемые сделали попытку построить творческий рассказ, однако продемонстрировали отсутствие оригинального замысла: назывались наиболее распространённые действия человека и животных, перечислялись объекты, в рассказе отсутствовала внешняя динамика. Также в речевой продукции испытуемых (86,7%) были зафиксированы специфические типы ошибок в виде неточного словоупотребления, аграмматизмов, пропусков предлогов, неверного словообразования. Приведём пример одного из рассказов.

Тут мальчик. Он идёт в лесу. Он будет поднимать грибов. Тут есть белка. Ещё тут собака. Они в лесу.

Как видно из представленного примера, ребёнок ограничивается перечислением отдельных объектов, строит короткие и, соответственно, недостаточно информативные предложения. Содержательного, динамичного и оригинального сюжета у дошкольника не получилось. При составлении рассказа испытуемый исключил указания на ряд элементов, представленных на изображении: оставил без внимания шишки, пень, не сообщил о том, что дерево с дуплом. Кроме того, не были обозначены признаки объектов.

Вторая диагностическая проба – составление рассказа по картинке, иллюстрирующей место действия и персонажей.

Дошкольники (100%) познакомились с содержанием картинки, назвали действующих лиц и приступили к построению рассказа. Тексты испытуемых отличались небольшим объёмом, фрагментарностью сведений. В то же время, по сравнению с предыдущей диагностической пробой, респонденты (100%) успешнее справились с заданием. Была сделана попытка развить сюжет. При этом дети в основном опирались на собственный житейский опыт, передавая типичные для отображённой ситуации действия героев. Приведём пример рассказа.

Мама и папа позвали сына гулять. Они оделись. Сын не оделся. Мама и папа его ждут. Сын потерял свои вещи. Он их кинул. Он ищет. Мама и папа не помогают. Он не может пойти на улице.

Анализируя представленную речевую продукцию, отметим присущие ей нарушения связности и логичности, отсутствие средств межфразовой связи, малую информативность. В тексте не были представлены все необходимые части: зачин, основная часть и концовка. Несмотря на то что испытуемый самостоятельно предложил версию о предстоящей прогулке и потерянных героем вещах, сложное синтаксическое целое не содержит оригинальных решений, сюжетная линия примитивна. Более того, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, образные средства языка, а также элементы описания персонажей и помещения, в котором находятся герои.

Третья диагностическая проба – составление рассказа с опорой на вводную незавершённую фразу.

Как отмечалось выше, испытуемым предъявлялась начальная опорная фраза, а именно: «Начались выходные дни, и мама сказала сыну, что…» В ходе исследования установлено, что стратегии деятельности детей были различными:

-          завершение неоконченного предложения, на чём речевая деятельность исчерпывалась (у 6,7% испытуемых);

-          сообщение о том, что мама и сын будут смотреть мультфильм с последующим пересказом его содержания (у 13,3% испытуемых);

-          сообщение о том, в какую игру будут играть, с последующим повествованием о содержании игры (у 23,3% испытуемых);

-          сообщение о том, что будут читать сказку, с последующей репродукцией знакомого текста сказки (у 26,7% испытуемых);

-          сообщение о том, что мама и сын отправятся на прогулку, с кратким изложением сведений о месте и времени действия, а также некоторых объектах (у 30% испытуемых).

Итак, подавляющим большинством дошкольников (93,3%) была предпринята попытка составить рассказ, частично решена собственно речевая задача. Однако дети (100%) не смогли в полной мере осуществить решение творческой задачи: ими заимствовались знакомые сюжеты мультипликационных фильмов, сказок либо следовало краткое сообщение из собственной жизненной практики в ущерб реализации оригинальной идеи – без дублирования тех или иных сведений, автором которых ребёнок не является. При этом все испытуемые нуждались в направляющей и стимулирующей помощи со стороны взрослого, в наводящих вопросах.

Полученные нами данные были подвергнуты анализу в количественном аспекте. В частности, в табл. 2 отражены сведения об успешности решения старшими дошкольниками с ОНР собственно речевой задачи.

Таблица 2

Состояние умений старших дошкольников с ОНР

решать собственно речевую задачу

Как следует из содержания таблицы, умения решать собственно речевую задачу развиты при патологии речи лишь частично. Ребёнок с ОНР нуждается в помощи взрослого для передачи информации, её адекватной структурной и смысловой организации. Ситуация усугубляется неполноценностью лексико-грамматического строя речи, что не позволяет ребёнку точно включать слова в контекст, пользоваться средствами межфразовой связи и образными выражениями.

В табл. 3 отражены результаты оценки умений детей с ОНР решать творческую задачу при продуцировании рассказов.

Таблица 3

Состояние умений старших дошкольников с ОНР

решать творческую задачу

Итак, способность к решению творческой задачи развита у детей в меньшей степени, чем собственно умение продуцировать тексты. Очевидно, что у старших дошкольников с ОНР отсутствует полноценная база, на основе которой они могут планировать и реализовывать вербальными средствами оригинальные сюжеты, отражать результаты своей фантазии, порождая необычные образы, моделируя ситуации, которые вызовут интерес как у самого ребёнка, так и у его собеседников.

Обобщение полученных данных позволило установить уровень развития у старших дошкольников с ОНР навыков продуцирования рассказов с элементами творчества. Эти данные зафиксированы в табл. 4.

Таблица 4

Уровень развития у детей с ОНР навыков продуцирования рассказов

с элементами творчества

Комментируя данные, зафиксированные в таблице, отметим, что среди испытуемых выделены две группы детей, при этом доминирующую по количеству группу составляют испытуемые с низким уровнем развития навыков продуцирования рассказов с элементами творчества. Лишь немногие старшие дошкольники с ОНР (26,7%) продемонстрировали удовлетворительный уровень, то есть справлялись с решением собственно речевой и особенно творческой задачи при направляющей и стимулирующей помощи со стороны экспериментатора.

Резюмируя, отметим, что при патологии речи вербальный креативный потенциал старшего дошкольника является невысоким. Детям сложно осуществлять планирование и выбор речевых средств, определять стратегию действий, обеспечивающих возможность построения оригинального текста. Дошкольники с ОНР крайне слабо владеют умениями моделировать ситуации, прогнозировать события. В основном решение творческой задачи подменяется заимствованием и воспроизведением знакомого сюжета либо предоставлением информации из собственной жизненной практики. Это, несомненно, является ценным умением, но одновременно с этим представляет собой лишь начальный этап становления речевого творчества.