Full text

Введение

 

На современном этапе развития общества мы сталкиваемся с большим объемом различной информации, становимся свидетелями совершенствования информационных, компьютерных технологий и развития глобальной сети Интернет. Средства массовой информации, в том числе телевидение, радио, Интернет, влияют на все сферы деятельности человека, на процессы в образовании и культуре. Зачастую медиасреда негативно влияет на физическое и психическое здоровье подростков. Отсутствие цензуры, свободный доступ к сайтам, пропагандирующим девиантное поведение (расовую нетерпимость, жестокое обращение с животными, кибербуллинг, терроризм, суицид и т. д.), распространение кибермошенничества – вот неполный перечень опасностей сети Интернет, потенциально оказывающих разрушительное влияние на личность и здоровье каждого современного российского школьника.

На сегодняшний день достаточно распространенной становится интернет-зависимость, характерным следствием которой является снижение социальной и профессиональной деятельности из-за использования сети Интернет [1]. Современные исследователи (А. Ю. Дейкина, А. А. Немирич) отмечают, что под воздействием массовых телекоммуникаций, компьютерных игр у дошкольников формируется клиповое мышление, снижается уровень критического мышления, нарушается картина мира. Школьник получает большой поток низкосортной, быстроменяющейся информации через телевидение и компьютерные средства [2]. Учитывая данные аспекты, общественность и ученые акцентируют внимание на важности формирования медиаграмотности на всех ступенях образования.

Каждый член современного общества нуждается в способности к восприятию поступающей информации, пониманию политического и социокультурного контекста медиапродукта [3]. Для сохранения исторически точной информации Международная академия медиаисследований отмечает необходимость регулярной политики в сфере медиапространства [4]. Но, кроме регулирования самой медиасреды, крайне важно развитие медиаграмотности населения, что отражается в части компетенций, прописанных в Декларации ООН по правам человека, и задачах, поставленных на Всемирном саммите по информационному обществу, прошедшем в 2003 году [5].

Исследователи в области медиаобразования указывают на тесную взаимосвязь понятий «цифровая», «визуальная», «информационная» и «медийная грамотность» [6]. Учреждение Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры «ЮНЕСКО» отмечает, что внедрение информационной грамотности в глобальное образование повысит знания современных людей о различных культурных и этнических группах, что окажет положительное влияние на международное сотрудничество [7]. Медиаграмотность населения, в свою очередь, является необходимым условием формирования развитого общества.

Актуальность и возрастающее внимание к медиаобразованию акцентируют внимание на формировании медиаграмотности у обучающихся в рамках инклюзии. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья и введено понятие инклюзивного образования – «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [8]. При организации инклюзивного образования учитываются особые образовательные потребности, возможности здоровья обучающихся.

Вопросы формирования медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время недостаточно освещены и требуют особого внимания. Дети и подростки с ограниченными возможностями являются активными пользователями медиасреды и медиапродуктов. В силу своих психофизических особенностей у них, как правило, наблюдается сниженная избирательность и критичность восприятия поступающей информации.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Развитие медиаграмотности у населения берет свои истоки с начала XXI века. Изучением медиаграмотности и медиаобразования занимаются ученые и исследователи всего мира.

Член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России О. П. Кутькина в работе «Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов» дает следующее определение медиаграмотности: «это сложное личностное образование, включающее в себя совокупность знаний о медиа, умений и навыков их практического применения, опыт использования медиа в различных сферах деятельности, включая опыт работы с компьютером как с основным инструментом, качества личности, характеризующие человека, такие как познавательная активность, критическое мышление, творческое мышление, коммуникативность, рефлексия, а также положительная мотивация и ценностно-смысловые представления (отношения) о деятельности по использованию медиа» [9].

Советский и российский лингвист, автор современных словарей русского языка Т. Ф. Ефремова рассматривает термин медиапродукт как «продукт в сфере средств массовой информации» [10]. К медиапродуктам относятся телевизионные, радиопередачи, видеоролики, статьи в печатных и электронных видах, страницы в социальных сетях, реклама. Подростки с ограниченными возможностями здоровья так или иначе используют и создают свои медиапродукты. Для использования информации, поступающей из медиапространства, безопасного пользования социальных сетей необходима медиаграмотность.

 А. В. Федоров, выдающийся российский исследователь и президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, рассматривает медиаграмотность как умение анализировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умение «читать» медиатекст [11]. Она призвана помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов. Медиаграмотный индивидуум, а им должен иметь возможность стать каждый человек, способен анализировать, оценивать и создавать печатные и электронные «медиатексты».

В. Вебер в работе «Портфолио медиаграмотности» выделяет несколько блоков умений, которыми должен обладать медиакомпетентный пользователь [12]:

- навыки отбора и использования информации, поступающей из медиасреды;

- производство своего собственного медиапродукта.

П. Винтерхофф-Шпурк в книге «Медиапсихология: основные принципы» определяет основные компоненты, без которых невозможно формирование медиакомпетентности [13]. По его мнению, первичным компонентом является информационная компетентность в ее техническом аспекте, то есть обладание человеком навыками пользования техническими средствами и основами программирования. Неотъемлемой частью медиакомпетентности выступают информационная Я-компетентность и информационная социальная компетентность. Информационная Я-компетентность включает в себя способность индивида осмысленно использовать информационные технологии. Информационная социальная компетентность, в свою очередь, отвечает за способность к применению информационных технологий для социального взаимодействия и критического осмысления поступающей информации.

Рассматривая различные аспекты формирования медиакомпетентности личности, американский исследователь в области медиаграмотности С. Дж. Бэрэн в научном труде «Введение в массовую коммуникацию» предлагает следующую классификацию [14]:

1)   способность и готовность личности воспринимать, понимать и фильтровать поступающую информацию из медиапространства;

2)   способность личности аргументировать и различать свою эмоциональную реакцию при восприятии информации, чтобы действовать соответственно ситуации;

3)        способность личности критически размышлять о содержании медиаинформации.

Американский исследователь К. Ворсноп в труде «Идеи для медиаобразования» отмечает, что медиакомпетентность личности подразумевает совокупность способностей, способствующих использованию, оценке, разработке и передаче медиатекстов [15]. Медиаобразование, по его мнению, связано с познанием медиасреды и практической работой по созданию медиапродуктов, направлено на достижение целей медиаграмотности.

Зарубежным исследователем А. Силверблэт отмечена первичная цель медиаграмотности – это критическая автономность личности, то есть умения индивидуума, позволяющие осознанно и независимо выбирать медиатексты [16].

Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы подтверждает разнообразность, но в то же время схожесть терминологии. Российский академик Международной академии информатизации Н. И. Гендина отмечает: «Медиаграмотность – результат медиаобразования или изучения медиа. Чем больше времени человек уделяет изучению медиа, тем более он становится медиаграмотным» [17].

Медиаграмотность также подразумевает под собой способность личности проявлять активность в медиасреде; способность к оценке и интерпретации медиатекста и социокультурного контекста в нем. Такие способности личности связывает с активной, сознательной гражданской позицией отечественный исследователь в сфере медиаобразования Ю. С. Инякин [18].

Многими исследователями в данной области справедливо отмечена взаимосвязь развития медиаграмотности с повышением уровня развития культуры личности в целом.

 

Методологическая база исследования

 

Методологической базой в данном исследовании выступают педагогические теории Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Ориентиром в образовательном процессе, по мнению Л. С. Выготского, должна выступать зона ближайшего развития ребенка [19]. Такое обучение способно привести в движение внутренние процессы развития, которое возможно только во взаимодействии со взрослыми. Эти процессы становятся внутренними ресурсами ученика и развивают его личную деятельность. «Личная деятельность и вклад воспитателя должны сводиться к тому, чтобы регулировать эту деятельность», – писал Л. С. Выготский.

Деятельный подход заключается в неразрывной связи между всеми психическими новообразованиями и деятельностью человека, то есть психика неотделима от деятельности [20]. Подхватывая эту идею и обращаясь к зоне ближайшего развития и деятельностному подходу в обучении А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского, можно сформулировать следующее: усвоение обучающимся социального опыта и его личностная деятельность являются отправной точкой для формирования медиаграмотности.

Результаты исследования

 

Медиаграмотность понимается нами как умение личности взаимодействовать с медиасредой; умение создавать собственный медиапродукт; критически избирать информацию, поступающую из медиапространства.

В контексте нашего исследования формирование медиаграмотности у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья предполагает формирование знаний о разнообразных источниках и каналах распространения информации, формирование целостного представления о медиа, умение анализировать и сортировать поступающую информацию, умение сознательно выбирать источник, владение безопасными инструментами для информации.

Формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья несет в себе некоторые трудности и специальные условия, необходимые для реализации поставленных целей и задач.

Психолого-педагогические условия формирования медиаграмотности, по мнению В. А. Сластенина, включают в себя формирование критического и творческого мышления, общее интеллектуальное и нравственное развитие личности, а также навыки работы с различной информацией. При формировании медиаграмотности обучающиеся могут занимать позицию пассивного восприятия преподносимых сведений, а также позицию самостоятельного активного поиска и использования новой информации [21].

Необходимым условием для формирования медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья является наличие специальных технических средств: персонального компьютера, аудио, видеотехники [22]. Технические приборы должны быть подобраны с учетом физических возможностей обучающихся. Специальные технические средства позволяют моделировать и наглядно демонстрировать содержание изучаемых вопросов [23].

Формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может происходить на классных часах, внеурочных мероприятиях. В качестве тем встреч со школьниками можно предложить такие: «Риски и опасности в сети Интернет», «Правила поведения в сети Интернет», «Что такое медиасреда», «Общение в сети Интернет». Важную роль в проведении таких мероприятий играют наглядные материалы, методы и приемы активизации обучающихся.

Умение пользоваться, а главное, понимать виртуальную среду и уметь отличать ее от реальной – условие, которое нельзя оставлять без внимания при формировании медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Виртуальная среда – это «технология бесконтактного информационного взаимодействия, реализующая с помощью комплексных мультимедиа-операционных сред иллюзию непосредственного вхождения и присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном “экранном мире”» [24].

Важным условием выступает компетентность в вопросах медиаграмотности педагогов инклюзивной образовательной системы. В. А. Андреев считает, что «проблема информационной культуры субъектов современного образования относится и к педагогам, и к учащимся как проблема их готовности к эффективному поиску, хранению, отбору, систематизации, передаче практического использования информации различных телекоммуникационных технологий, в том числе и для личностного, и профессионального развития и саморазвития» [25].

Целесообразно говорить о необходимости развития медиаграмотности в процессе духовно-нравственного воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Благодаря влиянию духовных ценностей и смыслов, которыми руководствуются окружающие обучающихся, семейного воспитания, мировоззрению школьников медиаграмотность будет формироваться на подсознательном уровне. Современный школьник станет более избирательным в информации, поступающей из сети Интернет [26].

Для организации работы педагога по формированию медиаграмотности необходимо создание условий, разработка и внедрение в практику инклюзивного образования взаимосвязанной совокупности мер.

Теоретический анализ и опыт педагогической деятельности позволяют выделить условия формирования медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и разделить их на три блока:

1) мотивационный (создание мотивации, личных мотивов у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в процессе учебной деятельности, использование воспитательного потенциала медиасреды в формировании ценностных ориентаций);

2) содержательный (создание в инклюзивном образовательном процессе классных часов, внеурочных, общешкольных мероприятий, посвященных формированию медиаграмотности);

3) технологический (наличие специальных технических средств, подобранных с учетом физических возможностей обучающихся).

Мотивационный блок предполагает формирование положительной мотивации к обучению медиаграмотности. Практически всеми людьми на современном этапе развития общества используется медиасреда. Многие люди связывают с компьютерными технологиями свою профессиональную деятельность. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья не могут оставаться в стороне при развитии и использовании медиапространства. В качестве ведущего мотива здесь может выступать желание быть включенным в мировое информационное пространство, желание быть «современным», «как все», быть достаточно компетентным и «критически автономным» в вопросах, обсуждаемых в сети. Люди с нарушением опорно-двигательного аппарата зачастую связывают свою профессию с информационными технологиями и становятся достаточно успешными в этой сфере. Яркий пример – Ник Вуйчич, который стал известным благодаря средствам массовой информации и сети Интернет. Для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья педагог должен быть помощником при определении личной мотивации для достижения медиаграмотности. Приводя яркие примеры и объясняя, что медиаграмотность является необходимой для дальнейшей взрослой жизни, учитель способствует появлению у подростка с ограниченными возможностями личных мотивов для обучения медиаграмотности.

Содержательный блок включает проведение в инклюзивном образовательном процессе классных часов, внеурочных, общешкольных мероприятий, направленных на формирование медиаграмотности. Проводимые мероприятия, направленные на формирование медиаграмотности, должны предполагать развитие:

1)   навыков пользования компьютером;

2)   навыков критического мышления;

3)   познавательной активности и творческого мышления;

4)   коммуникативных навыков и навыков рефлексии;

5)   положительной мотивации и ценностно-смысловых представлений о деятельности по использованию медиа; а также обучение пониманию медиапространства, в частности формирование умений и навыков и их практического применение.

Технологический блок включает специальные технические средства, подобранные с учетом физических возможностей обучающихся. Необходимым условием является оснащение образовательных организаций специальным техническим оборудованием, без которого формирование медиаграмотности будет проходить «на пальцах» и принесет меньшую эффективность. Технические средства для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются дорогостоящими, и не каждая школа может себе позволить их приобрести, именно поэтому необходима поддержка со стороны государства в данном вопросе. Технологический блок основывается на методологическом подходе, описанном выше. Деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на концепциях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о зоне ближайшего развития и деятельностного подхода.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют свои психофизические особенности, от которых зависит восприятие поступающей к ним информации из медиасреды, что оказывает непосредственное влияние на формирование медиаграмотности. Следует уделять внимание психофизическим возможностям обучающихся и опираться на их сильные стороны.

Остановимся более подробно на некоторых категориях обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Экспериментальные исследования и специально организованные наблюдения показывают, что по сравнению с нормально развивающимися детьми дети с интеллектуальными нарушениями воспринимают отчетливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. По данным Т. Н. Головиной, у детей с нарушением интеллекта часто встречается снижение цветовой чувствительности. Характерными являются замедленность процессов анализа и синтеза, тугоподвижность, недифференцированность ощущений и её значение при обозрении действительности, узость зрительного восприятия, нарушение пространственного восприятия, инертность нервных процессов [27]. В силу указанных причин отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия. И поскольку у детей с нарушенным интеллектом наблюдается недоразвитие интересов и потребностей, у них недостаточно отчетливо проявляется избирательность восприятия [28].

При проведении мероприятий по формированию медиаграмотности в силу психофизических нарушений обучающихся педагоги сталкиваются с рядом трудностей. Такими трудностями выступают:

- большое количество времени для объяснения тех или иных понятий, новых для учеников;

- трудности в проведении групповых занятий, так как каждый ученик с ограниченными возможностями здоровья имеет свой темп работы;

- быстрая утомляемость учеников;

- взаимосвязь соматического состояния ребенка с его способностями в обучении.

Обучение основам медиаграмотности должно происходить постепенно, регулярно и соответствовать принципу не нанесения вреда обучающимся, так как ученики с ограниченными возможностями здоровья быстро утомляемы. Если ребенок плохо себя чувствует, запланированное обучающее мероприятие должно быть перенесено, чтобы не формировать негативное отношение у ребенка к деятельности.

Мероприятия по формированию медиаграмотности у обучающихся с интеллектуальными нарушениями должны проводиться регулярно, для хорошего усвоения учениками информации, и соответствовать следующим критериям:

- на мероприятиях по формированию медиаграмотности, как и на других учебных уроках, должны соблюдаться санитарно-гигиенические требования и охранительный режим (соответствие дидактического материала по размеру, цвету возрастным умениям детей, соответствие учебной нагрузки возрасту учеников, проведение физкультминуток и так далее);

- подача материала для формирования медиаграмотности должна быть в замедленном темпе, иметь частую повторяемость, максимальную развернутость и предоставляться ученикам в малых объемах;

- формирование медиаграмотности должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков.

Важную роль при обучении детей и подростков с интеллектуальными нарушениями играет наглядный материал. Иллюстрации формируют у обучающихся образы, необходимые для понимания преподносимого материала.

Среди требований к иллюстративному материалу можно выделить следующие [29]:

- иллюстрации должны использоваться в качестве непосредственного источника знаний и как средство наглядности (рисунки предметные и сюжетные, таблицы, графики, схемы и другие);

- иллюстративный материал должен быть направлен на общее усвоение содержания изучаемого материала и его частей;

- изобразительная наглядность должна быть выполнена в реалистическом плане в цветном изображении;

- для младших подростков с нарушением интеллекта рисунки и схемы должны быть красочными, яркими (с применением красного, желтого, зеленого, синего цветов);

- для обучающихся в старшем звене подростков с интеллектуальными нарушениями желательно предоставлять схемы в нейтральных цветах (с применением коричневого, оранжевого, черного цветов);

- наглядные материалы, рисунки, схемы и так далее должны быть четкими, так как условные, расплывчатые изображения предметов и явлений окружающей действительности могут приводить к их искаженному восприятию обучающимися с интеллектуальными нарушениями.

Наглядные материалы для формирования медиаграмотности могут включать в себя картинки, скриншоты, фотографии с популярных сайтов. Например, рекламы онлайн-розыгрышей, в которых разработчики требуют прислать информацию паспортных данных или перевести денежные средства. Школьникам с ограниченными возможностями здоровья необходимо показывать возможные варианты интернет-мошенничества и объяснять, что ни в коем случае нельзя доверять таким сайтам. Положительным примером может служить показ обучающимся проверенных сайтов, безопасных браузеров. Для обучающихся младшего возраста можно использовать яркие картинки, отражающие негативные стороны средств массовой информации, интернет-зависимости и так далее. Такие наглядные материалы позволят закрепить зрительные образы.

 Для формирования медиаграмотности у обучающихся с нарушением зрения педагог должен делать упор на компенсаторные возможности учеников и применять наглядные материалы в той мере, которая посильна данной категории детей. У обучающихся с нарушением зрения восприятие обладает всеми свойствами: избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Проявление, развитие и нарушение данных свойств восприятия зависят от уровня психического развития человека. В связи с недостаточным чувственным и эмоциональным опытом обучающегося с нарушением зрения апперцепция, осмысление и обобщение образов проявляются слабее, чем в норме. Ученику с нарушением зрения свойственно нарушение избирательности восприятия, светоощущения, сужение поля зрения. Их восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих по степени полноты, точности и скорости отображения. Скорость и правильность зрительного восприятия невидящих и слабовидящих зависят в первую очередь от остроты зрения [30].

Благодаря развитию технических средств обучающиеся с нарушением зрения являются активными пользователями интернет-пространства, слушателями радиостанций. Обучение детей данной категории происходит более успешно благодаря современным техническим средствам, например электронной лупе, видеоувеличителю, проигрывателю, магнитофону, кинопроектору.

Для эффективного формирования медиаграмотности у обучающихся с нарушением зрения необходимо уделять внимание использованию и разработке дидактических материалов. Педагогу необходимо соблюдать требования к наглядным материалам, указанным в Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [31]. Необходимо принимать во внимание индивидуальный подход к цветоразличению у обучающихся с нарушением зрения. Существуют разные типы нарушений цветового зрения, и для облегчения восприятия окрашенных в разные цвета предметов и изображений следует усиливать яркость, контрастность, увеличивать насыщенность цвета, что облегчает учащимся вычленение объекта из фона и обеспечивает более четкое восприятие изображения.

При проведении мероприятий по формированию медиаграмотности у обучающихся с нарушением зрения особое внимание должно уделяться речи педагога. Речь педагога должна выполнять побуждающую и направляющую функцию, уточняющую направление наблюдений обучающихся, а также объяснять назначение и функцию наглядных пособий.

Главным источником представлений об окружающем мире у детей с нарушением слуха является зрительное восприятие. Именно на зрительное восприятие педагоги опираются при обучении и воспитании глухих и слабослышащих детей.

В результате исследований скорости процесса восприятия у глухих и слабослышащих выяснилось, что скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени для принятия и переработки поступающей информации, чем слышащим [32].

Условия, необходимые для успешного формирования медиаграмотности у обучающихся с нарушением слуха [33]:

-     создание слухоречевой среды (использование технических средств и звукоусиливающей аппаратуры);

-     специальные образовательные условия (реализация здоровьесберегающих технологий, соблюдение допустимого уровня нагрузки и так далее);

-     развитие устной и письменной речи, коммуникативных навыков, необходимых для успешного формирования медиаграмотности и оптимальной активности в медиапространстве.

Наглядные пособия, презентации, схемы, рисунки и графики не должны содержать в себе много деталей, отвлекающих внимание обучающихся от изучаемого объекта. На мероприятиях, посвященных формированию медиаграмотности, должное внимание следует уделять показу кинофрагментов и видеороликов. Сочетание реалистичных и схематичных изображений будет весьма эффективным, так как такие изображения облегчают понимание перехода от конкретного к абстрактному.

Изобразительные средства наглядности полезно дополнять схематическими чертежами, моделями, что расширяет сенсорную основу для обобщений, развивает наглядно-схематическое мышление глухих и слабослышащих детей.

У обучающихся с расстройством аутистического спектра нарушена сенсорная интеграция и сенсорная чувствительность. Ученики зачастую страдают нарушением слуха, обоняния, зрения [34].

 Ученик с расстройством аутистического спектра успешен в воспроизведении сенсорной информации в первично полученной форме. Проблемы на всех уровнях восприятия возникают при необходимости активной переработки информации, впечатлений, эмоций: их дифференциации, группировки и объединения в новые целостности, взаимодействия впечатлений разных модальностей, перевода из одной модальности в другую, их смысловой интерпретации. Они возникают при необходимости активной организации и реорганизации программы целенаправленных действий, требующих гибкого учета обратной связи. Понятно, что трудности активной переработки информации и организации активного взаимодействия с окружением могут стать причиной фрагментарности восприятия окружающего и трудностей перенесения навыков в новую ситуацию [35].

Ниже приведены необходимые условия для формирования медиаграмотности у обучающихся с расстройством аутистического спектра:

-     развитие коммуникативных навыков, необходимых для социализации и успешного формирования медиаграмотности;

-     предоставление дидактического и наглядного материала порционно, в небольших объемах для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков;

-     предоставление наглядных пособий и дидактических материалов, соответствующих возрасту, психофизическим особенностям учащихся, с применением цветных, реалистичных изображений и схем.

 

Заключение

 

Таким образом, на современном этапе формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представляется крайне актуальной и малоизученной проблемой. При его организации педагогам необходимо учитывать возможности детей, уметь прогнозировать трудности этого процесса и выбирать механизмы их преодоления.

Новое поколение учеников усваивает знания об окружающем мире в большей степени с помощью собственной деятельности, включая использование медиасреды. Психика обучающихся и их деятельность – отражение внутреннего сознания во внешний мир. Именно поэтому формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья является важным шагом в их обучении и воспитании.

Подрастающее поколение, нынешние ученики школ – будущее страны. Для создания успешного, толерантного, образованного общества важным является формирование уже за школьной партой умения критически мыслить, знать, как устроена медиасреда и какие «подводные камни» могут встретиться при ее использовании. Формирование медиаграмотности у школьников – важное условие становления общества будущего.

 Выводы, полученные в ходе исследования, будут полезны педагогам инклюзивной образовательной системы при организации мероприятий, классных часов по формированию медиаграмотности у обучающихся.

Перспективными направлениями исследования представляются проведение экспериментального изучения уровня сформированности понятия «медиаграмотность» у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, изучение особенностей формирования медиаграмотности на школьных предметах гуманитарной направленности. На наш взгляд, важный вклад в развитие практики формирования медиаграмотности у обучающихся в инклюзивной среде внесет разработка этапов данного процесса с учетом возраста обучающихся.