Marina PlohotnukОптимизация сети образовательных учреждений в последние годы – одна из главных задач системы образования Российской Федерации. Приоритетной идеей развития образования стала мысль о создании образовательных комплексов путем реорганизации нескольких образовательных учреждений разных уровней, расположенных на одной территории. Данное преобразование происходит путем присоединения одного учреждения к другому с сохранением работоспособности всех подразделений.
В связи с этим в последние годы тема реорганизации образовательных учреждений стала наиболее актуальной. Реорганизация коснулась всех типов образовательных учреждений, от дошкольных до высших [1].
Не всегда объединение образовательных учреждений в единый образовательный комплекс приносит ожидаемый успех. При создании единого образовательного комплекса подвергаются изменениям общепринятые условия труда работников. В большинстве случаев возникает сопротивление педагогического коллектива, которое при реорганизации препятствует формированию единой согласованной функционирующей структуры, а также обмену знаниями, умениями и навыками между объединяемыми группами работников школ. Объединяющиеся педагогические коллективы, как правило, имеют свои отличительные особенности: организационную структуру, культуру, межгрупповые и межличностные отношения.
Проблема сопротивления коллектива изменениям особенно актуальна для образовательных учреждений, поскольку источником их благополучия является человеческий капитал: совокупность знаний, умений и уникальный опыт. Факторами протеста при реорганизации общеобразовательного учреждения могут послужить: общая неподготовленность руководства и педагогов к переменам, недопонимание или отрицание стратегии развития образовательного учреждения, нежелание объединяться с новым коллективом, недостаток информирования.
В своей научной статье кандидат психологических наук Р. М. Гайнутдинов выделяет три основных этапа реорганизации образовательных учреждений путем присоединения [2].
Ориентировочный этап выражен в напряженной обстановке внутри объединенного коллектива, который характеризуется с виду спокойствием, деловитостью и одновременно скрытой настороженностью. Новые педагоги стараются изучить своих коллег, особенности управления, основные требования нового руководства к педагогу, учебно-воспитательному процессу, к ведению документации. Сплоченность на этом этапе отсутствует, педагоги внимательно изучают коллег, выделяют возможных союзников и соперников.
Адаптационной этап: отношения становятся стабильными, складываются общие нормы поведения, устанавливаются личные контакты, со временем уходит психологическая напряженность. Возможно проявление борьбы за лидерство и деление на группировки.
На корпоративном этапе происходит признание совместных традиций, порядка и принципов действия, создаются единые задачи и объединяемые планы деятельности, возникает поиск способов достижения согласия, в повседневном общении постепенно исчезает «они» и возникает «мы».
Опираясь на опыт школ, которые прошли или проходят процесс объединения с другими учебными заведениями, выявлены проблемные ситуации, вызванные реорганизацией [3]:
- рассогласованность в действиях присоединяемого коллектива, страх неизвестности;
- проблема сложности в налаживании межличностных отношений с новой администрацией, с новым учительским коллективом, с новыми учащимися;
- проблема сомнения в соответствии профессиональным эталонам, проявление ситуации конкуренции между педагогами;
- проблема стресса у педагогов, угроза разрушения сложившихся традиций, неизбежные межгрупповые и межличностные конфликты в педагогическом коллективе;
- проблема формирования нового единого коллектива, создание благоприятного психологического микроклимата.
Следовательно, проблемы взаимоотношений педагогического коллектива, находящегося в процессе реорганизации, дают высокую степень конфликтогенности и обостряют социальные риски.
Межличностное взаимодействие в рамках образовательного процесса может выступать в форме педагогического взаимодействия [4].
Как указывает Н. В. Гришина, решающим для исхода конфликта зачастую становятся стратегии взаимодействия, развиваемые его участниками [5].
Психологи выделяют пять возможных стратегий поведения: соперничество, компромисс, сотрудничество, избегание и приспособление.
Сотрудничество предполагает направленность субъектов на совместное решение проблемы, стремление достигнуть максимально возможного удовлетворения интересов всех сторон. Компромисс характеризуется урегулированием разногласий через взаимные уступки. Уклонение (избегание, уход) рассматривается как избежание столкновения с целью уйти из конфликта, никак не решая его. Приспособление (уступка) выражается в понижении своих стремлений и принятии позиции другой стороны. Соперничество (конкуренция) заключается в открытой борьбе за свои интересы, жестком отстаивании своей позиции.
Таким образом, в процессе реорганизации образовательных учреждений у педагогов возникают сложности в налаживании отношений с новым педагогическим коллективом. В большей степени впоследствии проявились трудности и конфликты, связанные с межгрупповыми и межличностными отношениями, с неравномерным распределением учебной нагрузки, конкуренцией между педагогами и тревожностью по поводу сохранения рабочего места. Изучение стратегии межличностных отношений педагогов в условиях реорганизации общеобразовательного учреждения в психолого-педагогической литературе подтверждает ее актуальность на сегодняшний день. Выбор стратегии межличностного взаимодействия при разрешении разногласий между педагогами образовательного процесса зависит от всевозможных факторов. Как правило, указывают на личностные особенности конкурента, степень нанесенного и собственного вреда, наличие потенциала, положение соперника, вероятные результаты, важность ключевой проблемы, длительность конфликта. Совокупность стратегий определяет, каким образом завершится столкновение, возникшее в образовательном процессе.
Наше исследование было организовано на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы (далее – МОУ СОШ), где произошла реорганизация путем присоединения коллектива муниципального общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школы (далее – МОУ ООШ).
Исследование проводилось в два этапа: поисково-подготовительный и опытно-экспериментальный.
В исследовании был использован комплекс методов и методик:
- теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, обобщение, анализ полученных результатов;
- эмпирические методы исследования: констатирующий эксперимент, тестирование по методикам: «Субъективная оценка межличностных отношений» СОМО (С. В. Духновский), «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях» (К. Томас), «Индикатор копинг-стратегий» (Д. Амирхан).
В исследовании принимали участие 23 педагога, из них 12 педагогов МОУ СОШ и 11 педагогов присоединенного педагогического коллектива МОУ ООШ. Особенностью выборки является то, что по возрастному признаку коллектив довольно разнороден, в его составе практически все педагоги с высшим образованием; кроме того, большинство педагогических работников имеют педагогический стаж от 20 лет и выше.
Обобщенные результаты проведенного исследования по трем методикам показали, что 23 педагога, принявших участие в исследовании стратегии межличностных отношений в условиях реорганизации общеобразовательного учреждения, имеют уже достаточно сформированные определенные стратегии, такие как компромисс и разрешение проблем, находясь при этом в дисгармоничных отношениях.
Результаты исследования по методике «Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К. Томаса (см. рис. 1) показали:
- стратегией «компромисс» выраженно пользуются 14 педагогов (61%), в этом стиле обе стороны в конфликтной ситуации уступают друг другу, что позволяет педагогам сохранить взаимоотношения и получить хоть что-то, чем все потерять;
- стратегию «избегание проблем» выбирают 10 педагогов (44%); применяя этот подход, педагоги не отстаивают свои позиции, не сотрудничают, игнорируют либо просто уклоняются от разрешения конфликта;
- стратегию «приспособление» применяют девять педагогов (39%), они взаимодействуют друг с другом, но добровольно отказываются от борьбы, не пытаясь отстаивать свои интересы;
- стратегии «сотрудничества» (три педагога – 13%) и «соперничества» (три педагога – 13%) представлены в равном соотношении.
Рис. 1. Результаты исследования по методике
«Стратегии поведения в конфликтной ситуации» К. Томаса
Рис. 2. Результаты исследования по методике СОМО С. В. Духновского
Результаты исследования индикаторов дисгармоничного взаимодействия по мтеодике С. В. Духновского (рис. 2) показали, что индикатор «напряженность» с высокими показателями выявился у восьми педагогов (35%); в связи с этим возможно проявление эмоциональной неустойчивости и повышенной утомляемости; индикатор «отчужденность» обнаружен у девяти педагогов (39%), что говорит о стремлении дистанцироваться от других людей, отсутствии доверия и понимания; «агрессия» наблюдается у пяти педагогов (22%), которые могут демонстрировать резкость, грубость в отношениях; «конфликтность» проявляется у трех педагогов (13%), где каждый открыто борется за реализацию своих интересов.
Рис. 3. Результаты исследования по методике Дж. Амирхана «Индикаторы копинг-стратегии»
Результаты исследования конфликтного поведения по методике Дж. Амирхана (рис. 3) выявили, что наиболее распространенной стратегией поведения является «поиск социальной поддержки» (выявлено 17% с высоким уровнем и 61% – со средним), иначе говоря, педагоги для разрешения проблемы обращаются за помощью и поддержкой к значимым для себя людям; ориентируясь на стратегию «разрешение проблем» (пользуются два педагога с высоким уровнем (9%) и 17 (74%) – со средним), педагоги адаптируются к трудностям, которые испытывают в своей работе; менее популярной оказалась стратегия «избегание проблем», которая обнаружилась у 22% со средним уровнем и ни одного – с высоким.
Итак, результаты нашего исследования выявили, что ключевыми стратегиями межличностных отношений педагогов в условиях реорганизации общеобразовательного учреждения являются компромисс, приспособление и поиск социальной поддержки.
Таким образом, полученные данные опытно-экспериментального исследования показали, что педагоги в условиях реорганизации общеобразовательного учреждения склонны к стратегиям «сотрудничество» и «разрешение проблем», однако в большей степени идут на «компромисс» и «приспособление». Присоединение педагогического коллектива другой школы не так остро воспринимается первоначальным коллективом как вторжение на «свою территорию», но коммуникативная сеть еще налажена слабо. Отношения в педагогическом коллективе находятся излишне напряжены, наблюдается стремление дистанцироваться друг от друга, вследствие чего были предложены психолого-педагогические рекомендации по формированию конструктивных стратегий межличностных отношений в педагогическом коллективе.