Viktoriya VolojaninovaДети с нарушением слуха, представляя собой весьма разнородную по составу группу, имеют широкий спектр особых образовательных потребностей. Одна из них выражается в развитии словесной речи как средства общения и познания. Именно при вербализации своих намерений, посредством оценки принимаемых сообщений обеспечивается возможность взаимодействия с окружающими людьми, практического освоения норм языка.
Современная наука располагает довольно обширными материалами, освещающими специфику и условия овладения словесной речью детьми с нарушением слуха. Аксиоматичным является утверждение, согласно которому спонтанное овладение словесной речью при глухоте оказывается невозможным. Дети с данной патологией не только в период обучения в начальных классах, но и на этапе получения основного общего образования нуждаются в специальном формировании речевой деятельности, что детерминирует их социокультурное развитие, обеспечивая становление как языковой личности [1]. В свою очередь, слабослышащий ребёнок (как правило, с лёгкой степенью тугоухости) способен лишь частично осваивать словесную речь самостоятельно. Без целенаправленного обучения языку дети со слуховой депривацией оказываются не готовы использовать его в действии, в практическом применении. Это, несомненно, выступает в качестве десоциализирующего фактора.
Глубокий анализ словесной речи слабослышащих обучающихся был проведён выдающимся отечественным учёным-дефектологом К. В. Комаровым. Исследователь выделил и проиллюстрировал значительным количеством примеров многообразие специфических типов ошибок в речевой продукции указанной нозологической группы обучающихся. Такие ошибки касаются не только произносительной стороны речи, но и её структурной организации, а также смыслового аспекта продуцируемых высказываний. В частности, К. В. Комаровым было указано, что слабослышащие дети затрудняются точно выразить свою мысль, адекватно структурировать сложное синтаксическое целое, нарушая логику при передаче событий, не находя необходимых языковых средств для выражения личной оценки к чему-либо. Наряду с этим прослеживается неточное либо неверное употребление лексических единиц, что обусловливает разрушение семантической канвы текста [2]. Данная типология ошибок не идентична той, которая определена отечественными исследователями на основе оценки самостоятельных устных и письменных высказываний слышащих младших школьников.
Л. В. Большаниной были проанализированы и освещены особенности возникновения речи у ребёнка с патологией слухового анализатора [3]. Отметим, что эти условия представляются едиными для всех детей рассматриваемой категории, вне зависимости от степени проявления нарушения. Несомненно, создание полноценной слухоречевой среды, мотивация ребёнка к употреблению вербальных средств общения, специальное обучение с участием специалистов и родителей могут обеспечить овладение речевой деятельностью как глухими, так и слабослышащими обучающимися и воспитанниками.
Весомый научный вклад в проблему изучения состояния словесной речи в целом и способности продуцировать связные высказывания в частности детьми с патологией слухового анализатора внёс известный учёный А. Г. Зикеев. Автором была определена стратегия коррекционно-педагогического воздействия, направленная на преодоление вторичных нарушений, возникающих у ребёнка со слуховой депривацией. Определяя и предлагая арсенал методических приёмов и средств, А. Г. Зикеев ориентировался на специфику и условия развития речи в онтогенезе и при патологии слуха, на причины и появления недостатков в вербальной продукции этих детей. В частности, автором был отмечен системный характер ошибок, допускаемых слабослышащими младшими школьниками при понимании содержания текстовой продукции и самостоятельном построении высказываний. В частности, указано на неполноценность синтаксических конструкций в связи с неверным выбором лексем, нарушением норм грамматики, невысоким уровнем владения словообразовательными операциями. Результаты, полученные А. Г. Зикеевым в процессе комплексного исследования речи слабослышащих учеников, стали основой для разработки им ценных практических материалов, обеспечивающих поддержку профессиональной деятельности дефектолога на уроках языкового цикла [4].
Несмотря на высокую степень значимости и несомненную актуальность рассматриваемой проблемы, она продолжает оставаться не в полной мере изученной, что в первую очередь касается установления готовности слабослышащих младших школьников к продуцированию связных устных высказываний. В связи с этим нами было организовано и проведено исследование, благодаря чему удалось восполнить сведения о способности этих детей оперировать вербальными средствами при репродукции и самостоятельном построении текстов.
Кратко характеризуя участников исследования, укажем, что экспериментальную выборку составили слабослышащие младшие школьники в составе 24 человек. На момент проведения исследования дети достигли восьмилетнего возраста. У всех обучающихся по результатам медицинского обследования диагностирована двусторонняя сенсоневральная тугоухость (III степень). Это означает, что дети располагают определённым слуховым резервом, остаточным слухом, однако он не обеспечивает спонтанного процесса речевого развития, как это происходит в онтогенезе.
Отметим, что в ходе межличностной коммуникации эти дети отдают предпочтение невербальным средствам общения, в частности жестовой речи. Словесная коммуникация учащихся преимущественно стимулируется специалистами, организующими и реализующими коррекционно-образовательный процесс. Так, в ходе уроков, специальных (коррекционных) и воспитательных занятий слабослышащие младшие школьники, обращаясь к педагогу и отвечая на его вопросы, строя реплики, применяют устно-дактильную речь, которая при нарушении слухового анализатора рассматривается в качестве значимого условия психолого-педагогической реабилитации обучающихся, в виде средства формирования у них речевой деятельности.
Все испытуемые слухопротезированы моноурально и бинаурально, пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами. Дополнительных первичных нарушений у слабослышащих младших школьников, вошедших в состав экспериментальной выборки, не имеется.
Взяв за основу диагностический инструментарий и оценочную шкалу, предложенную Т. А. Фотековой [5], мы подготовили два задания, ориентируясь на состояние слухового и речевого опыта испытуемых, а также на их возраст. Первое задание было связано с пересказом текста, а второе – с его самостоятельным построением по серии картинок.
Обследование детей проводилось в индивидуальной форме.
В соответствии с содержанием первого диагностического задания испытуемым было предложено осуществить репродукцию текста «По дороге в школу». Сначала ученики знакомились с содержанием рассказа: читали его и воспринимали на слухозрительной основе, воспроизводимой экспериментатором (к моменту проведения исследования все дети научились читать полными словами и справились с чтением текста). После этого ученикам предъявлялись вопросы, что обеспечило выявление степени понимания каждым ребёнком содержания сложного синтаксического целого. Семантика непонятных ученикам лексических единиц в обязательном порядке разъяснялась. После ответов на вопросы экспериментатора слабослышащим младшим школьникам предоставлялась возможность ещё раз прочесть текст, при этом давалась установка на его запоминание в связи с необходимостью последующего пересказа.
Содержание текста, выбранного для репродукции (11 предложений), было следующим. Утром первоклассник Миша вышел из дома. Он пошёл в школу. На дворе была сильная вьюга. Грозно шумели деревья. Миша испугался. От страха он встал под тополем и решил не идти в школу. Тут Миша увидел Серёжу, который стоял под липой. Серёжа тоже шёл в школу и испугался вьюги. Мальчики увидели друг друга и обрадовались. Ребята взялись за руки. Они вместе пошли в школу. Вьюга выла, свистела, но теперь она не была страшной.
Как следует из представленного содержания, использованный текст имеет неосложнённую сюжетную линию, согласуется с социально-бытовым опытом слабослышащих младших школьников, с их жизненной практикой. В структуре рассказа доминируют простые распространённые предложения. Лишь одна конструкция представляет собой сложноподчинённое предложение. Длина конструкций составила от 2 до 12 слов.
В ходе анализа полученных данных было установлено, что дети испытывали сложности при репродукции текста; 29,2% учеников попросили ещё раз предоставить им исходный рассказ, а 37,5% респондентов обратились с просьбой напомнить его начало.
В ходе воспроизведения сложного синтаксического целого испытуемые (50%) допускали как длительные паузы, так и повтор произнесённых ранее фраз. Строя фразы, школьники (100%) допускали пропуск отельных лексических единиц, словосочетаний, а также целых частей синтаксических конструкций. В такой ситуации содержание речевой продукции слабослышащих детей оказывается неясным для человека, который не знаком с исходным рассказом.
Некоторые учащиеся (25%) стремились к дословному воспроизведению прочитанного рассказа, что свидетельствует об отсутствии умений пользоваться синонимией и антонимией, осуществлять перефразирование, сохраняя при этом сюжетную основу рассказа, не искажая его семантику.
Изложенное выше может быть проиллюстрировано следующими примерами высказываний испытуемых: «Миша утро дома. Ходить дерево. Он спрятался. Серёжа шёл в школу и Миша вместе…» и т. п.; «Мальчик пошёл. Там ветер. Было испугаться, школа не хожу …» и т. п.
Как следует из приведённых примеров, употребляемые детьми синтаксические конструкции обладают как смысловой, так и структурной незавершённостью. Это обусловлено неточным либо неверным выбором лексики, необоснованным пропуском слов, наличием аграмматизмов. Особенно часто детьми опускались предлоги. Установлено, что в высказываниях испытуемых (100%) преимущественно были представлены слова таких частей речи, как имена существительные и глаголы. Реже наблюдались местоимения и союзы. Из частиц была зафиксирована только частица «не» (её использовали 41,7% респондентов). Имена прилагательные и наречия детьми (100%) в состав синтаксических конструкций не включались. Кроме того, слабослышащие младшие школьники не употребляли названий деревьев, а также глаголов «обрадовались», «выла», «свистела». Это означает, что данные лексические единицы не входят в активный словарный запас учеников. Длина продуцируемых конструкций не превышала семи лексем.
В соответствии с содержанием второго диагностического задания слабослышащим младшим школьникам предлагалось воспроизвести в верной последовательности серию из трёх картинок. После этого происходило обсуждение содержания каждого изображения. В ходе ориентировочной беседы ученики имели возможность изменять порядок размещения иллюстративного материала, устанавливая логику развития события. Такая предварительная деятельность была необходима для того, чтобы испытуемые верно поняли сюжет, отражённый с помощью картинного материала. После этого учеников просили составить высказывание по предъявленным зрительным опорам (рассказать о том, что происходит, чем заняты персонажи).
На первой картинке было изображено, как семья из трёх человек (отец, мать и сын) встречают гостей (другую семью в аналогичном составе). На второй картинке один мальчик вручает второму подарок – коробку, перевязанную яркими лентами. На третьем изображении все сидят за праздничным столом, на котором стоит торт, и пьют с ним чай.
В ходе диагностической процедуры и на этапе обработки полученных данных было установлено, что дети с нарушенным слухом (100%) не вербализуют своих действий. Так, все младшие школьники проявляли интерес к изображениям, внимательно рассматривали картинки, но раскладывали их молча, даже если принимали решение изменить последовательность размещения изображений. Логика проиллюстрированного события была верно определена всеми без исключения учениками. Комментируя этот факт, отметим следующее: обладая сохранной интеллектуальной сферой, слабослышащие учащиеся вполне способны с опорой на собственный социально-бытовой опыт осознавать ход, содержание, динамику развития события.
Значительные трудности у слабослышащих младших школьников были обнаружены при выполнении второй части этого задания, связанной с самостоятельным продуцированием связного высказывания с опорой на серию иллюстраций.
Отмечено, что некоторые испытуемые (33,3%) ограничивались перечислением отдельных лексических единиц к каждой из трёх картинок. Использованная учениками лексика тематически соответствовала представленным изображениям. Например, «подарок», «мальчики», «чай» и др.
Наиболее распространённой оказалась такая стратегия деятельности (она отмечена в 66,7% случаев), при которой дети ограничивались построением одной фразы для каждого изображения. Как и при выполнении предыдущего диагностического задания, респонденты, стремившиеся выразить мысль при помощи фразы, а не отдельной лексемы, продуцировали незавершённые в структурно-семантическом аспекте синтаксические конструкции. Это было обусловлено пропуском слов, искажением их звуко-буквенного состава (перестановкой и пропуском слогов). Чаще всего аграмматизм находил выражение в употреблении имён существительных и глаголов в начальной форме: школьники не изменяли слова этих частей речи с учётом требований контекста. Проиллюстрируем изложенное выше примером: «Гости приходить. Мальчик подарок возьми. Стол, чай пьют, торт кушать» и т. п.
Нельзя не отметить, что слабослышащие младшие школьники (100%) смогли адекватно понять суть проиллюстрированного события. Дети связали его со встречей гостей в связи с праздником. Прибегая к разъяснениям с использованием жестовой речи, ученики значительно дополнили свои сообщения, указав, что у одного из мальчиков день рождения, поэтому семья позвала гостей; имениннику вручили подарок; гостей угощали чаем и тортом.
С учётом изложенного выше есть основания констатировать, что, осознавая суть социально-бытовой ситуации, действия героев, дети не могут вербализовать содержание типичных житейских практик в связи с ограниченностью речевого ресурса, необходимого для точной передачи сообщений, для раскрытия темы и конкретизации информации.
Помимо изложенного выше обращает на себя внимание отсутствие у детей способности делать описания зрительно воспринятых объектов, характеризовать их фактуру, форму, величину, а также пространственное положение, предназначение в быту и т. п.
Отметим, что установленные нами типы ошибок в вербальной продукции слабослышащих младших школьников отмечаются и у долингвальных детей с кохлеарным имплантом, а также у тех детей, которые имеют речевую патологию, осложнённую минимальными нарушениями слуха, что следует из современных научных исследований [6, 7]. Одновременно с этим при тяжёлой тугоухости такие ошибки проявляются чаще, имеют стойкий характер, что, безусловно, требует пролонгированного коррекционно-педагогического воздействия для их минимизации и тем более для полного устранения.
Обобщая изложенное выше, отметим, что дети с нарушением слухового анализатора (в частности, слабослышащие младшие школьники) демонстрируют низкую степень готовности к продуцированию связных высказываний. Она находит выражение в неумении адекватно оперировать языковыми единицами, осуществлять их структурно-смысловую организацию для раскрытия темы, передачи информации. Это обусловливает коммуникативную беспомощность обучающихся с нарушенным слухом, препятствуя их социально-личностному развитию и успешному включению в сложную систему общественных отношений. Установленные недостатки речевой продукции слабослышащих учащихся позволяют наметить методические ориентиры для реализации коррекционной работы на уроках языкового цикла. В частности, отмечается объективная необходимость усиления практики речевого общения детей, включения в структуру уроков таких заданий, которые имеют ярко выраженную коммуникативную направленность.