Irina DolyaРечь представляет собой, несомненно, чрезвычайно тонкую, весьма сложную и точную форму отражения объективной реальности. Под её воздействием происходит гармоничное становление личности ребёнка, складываются его взаимоотношения с окружающими людьми.
Одним из условий успешного овладения речью является своевременное формирование фонематического слуха. Однако при речевой патологии, и в частности при общем недоразвитии речи (ОНР), фонематический слух неполноценен, что следует из материалов научных исследований ведущих учёных в области логопедии: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др. [1] С. Н. Викжанович указывает на следующий факт: недостаточная сформированность фонематического слуха негативно влияет на овладение детьми звукопроизношением. Дошкольники с ОНР часто искажают даже те звуки речи, которые умеют произносить правильно. Для детей названной категории характерны нарушения звуковой и слоговой структур лексических единиц. Это находит выражение в пропусках, вставках, перестановках, в повторении звуков и даже целых слогов [2]. Несомненно, есть все основания утверждать, что формирование фонематического слуха выступает в качестве одной из особых образовательных потребностей детей с ОНР. Её удовлетворение требует использования специального методического инструментария, разнообразного арсенала средств коррекционного воздействия [3].
Очевидна связь фонематического слуха с лексико-грамматическими представлениями. Благодаря целенаправленной работе по формированию фонематического слуха ребёнок успешнее осуществляет словообразовательные операции, различает окончания лексических единиц. Кроме того, без достаточной степени развития фонематического слуха невозможно становление фонематического анализа и синтеза. Без целенаправленной логопедической помощи, ориентированной на формирование фонематического слуха, дети с ОНР не могут своевременно овладевать грамотным чтением и письмом, продуцировать связные высказывания тех или иных функционально-стилистических типов [4].
В целях повышения эффективности коррекционного воздействия, направленного на формирование у дошкольников с ОНР фонематического слуха, необходимо участие всех заинтересованных лиц. В первую очередь к ним относятся специалисты разного профиля, в том числе дефектологи, а также родители ребёнка, то есть его непосредственное ближайшее социальное окружение. Родители при этом нуждаются в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении со стороны специалистов. Это помогает улучшить результаты логопедического воздействия, а также содействует оптимизации детско-родительских отношений. Как справедливо подчёркивает О. Ю. Синевич, только при условии взаимодействия лиц, компетентных в вопросах реабилитации ребёнка с нарушениями в развитии, может обеспечиваться высокий эффект реализуемых профессиональных мероприятий. Результатом этой деятельности становится формирование социокультурного опыта детей, их интеграция в общество [5].
Согласно результатам проведённого нами мониторингового исследования, у детей указанной категории наблюдается недостаточно развитая способность к различению фонем. Прослеживаются затруднения в анализе нарушенных в произношении звуков. Особенно дошкольники с ОНР затрудняются в восприятии звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, что указывает на неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза. Многие дети указанной нозологической группы не могут выделить звуки из состава слова, установить последовательность фонематических элементов в структуре лексической единицы. Часто дошкольники с ОНР с ошибками воспроизводят лексемы со сложной слоговой структурой. Это, в свою очередь, нарушает смысл высказывания и негативно отражается на развитии лексико-грамматического строя речи детей.
С учётом данных, полученных в процессе мониторинга, а также результатов анализа научных исследований нами была разработана технология коррекционной работы по формированию у старших дошкольников с ОНР фонематического слуха.
Реализация данной технологии предусматривается в несколько этапов: от формирования у старших дошкольников с ОНР звукопроизносительной стороны речи к формированию фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. Остановимся на методических аспектах логопедической работы на каждом из указанных этапов.
Этап 1 – формирование у детей звукопроизносительной стороны речи.
Работа на данном этапе предусматривает постановку отсутствующих у детей звуков и уточнение артикуляции сохранных в речи звуков. Коррекционные мероприятия включают звукопостановку, а также автоматизацию и дифференциацию звуков. Автоматизация и дифференциация осуществляются на материале слов, слогов, предложений и сложного синтаксического целого (текста).
Сначала обеспечивается формирование у детей адекватных движений органов артикуляционного аппарата. Это происходит с помощью артикуляционной гимнастики. Она включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости определённых положений губ, языка, необходимых для произнесения звуков, над которыми проводится непосредственная логопедическая работа.
При организации занятий нужно учесть, что у детей с ОНР дефекты звуковой стороны речи требуют упорной, длительной коррекции. В данной связи следует уделять внимание развитию подвижности органов артикуляции, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка при оформлении устных высказываний. Кроме того, в процессе занятий возникает необходимость в формировании у дошкольников речевого дыхания и в проведении логопедического массажа (тонизирующего, расслабляющего), в развитии мелкой моторики.
Далее требуется направить усилия на то, чтобы ребёнок научился добиваться правильного звучания изолированного звука, соединяя те движения артикуляционных органов, которые отрабатывались предварительно, в одно общее движение.
Затем коррекционно-педагогическое воздействие направляется на автоматизацию правильного произношения звука. Это обеспечивается разными способами, а именно: изолированно, на материале слогов, слов, предложений и на базе текста. И наконец, требуется обеспечить устранение неправильного артикуляционного уклада изучаемых звуков.
Этап 2 – формирование у детей фонематического восприятия.
В данной работе выделяется ряд последовательно сменяющих друг друга подэтапов.
- Развитие у детей способности узнавать неречевые звучания
Это необходимо для того, чтобы создать базу для развития фонематического слуха, а также сформировать у дошкольников, имеющих ОНР, слуховое восприятие. Детям предлагаются игровые упражнения со звучащими предметами. Ребёнка просят определить на слух, из какого предмета извлечён звук. Например, с помощью карандаша вызывается звучание металлической коробки, стеклянной банки, пластмассового стаканчика, деревянной шкатулки. Целесообразен многократный повтор указанных и аналогичных действий, чтобы ребёнок уловил характер звука. Коррекционная работа с использованием упражнений данного типа начинается с двух звучаний, являющихся контрастными. Например, это могут быть звуки, извлекаемые из металлического и деревянного предметов. Позже добавляют остальные звуки.
Неречевые звучания желательно разнообразить за счёт использования в аудиозаписи звуков музыкальных инструментов (гитары, фортепиано, ксилофона и иных); бытовой техники; природных явлений; транспортных средств. Целесообразно просить ребёнка выполнять действия такого типа: установить, что звучало, на слух, то есть без применения зрительной опоры.
В логопедической работе важно применять упражнения на воспроизведение детьми ритмического рисунка лексемы. Так, дошкольникам предлагается отхлопать, отстучать определённый ритмический рисунок, демонстрируемый логопедом. Ритмические рисунки нужно предлагать в порядке усложнения. Развитие умения воспроизводить ритм способствует совершенствованию у воспитанников способности к восприятию слоговой структуры лексемы.
- Развитие у детей способности узнавать речевые звуки
Коррекционная работа в данном случае реализуется по четырём взаимосвязанным направлениям. Первое из них – развитие у дошкольников способности воспринимать и различать звукокомплексы, одинаковые по высоте, силе и тембру. Коррекционную работу целесообразно реализовывать на материале сказок. Например, может использоваться сказка В. Катаева «Дудочка и кувшинчик». Предварительно дети знакомятся с содержанием сказки. Далее логопед, не называя персонажа, воспроизводит его реплики, меняя силу голоса, его высоту. Дошкольникам следует определить, какому герою принадлежит то или иное высказывание. Например, «Мама, почему у меня нет ягод?» (девочка Женя), «А под листики ты заглядывала?» (мама), «Ягодки всегда от людей прячутся» (отец), «Давай мы с тобой поменяемся. Я отдам тебе свою дудочку, а ты дашь мне свой кувшинчик» (старик-боровик). Высказывания героев воспроизводятся поочередно. Когда дети смогут различать реплики персонажей с учётом силы и высоты звучания голоса, воспитанников надо просить самим произнести ту или иную фразу, оформляя её при помощи интонации соответствующим образом – как это демонстрировалось логопедом. В рамках этого же направления коррекционной работы используется комплекс упражнений следующего типа:
- произнести фразу в нескольких вариантах (различным по высоте голосом);
- повторить за взрослым один и тот же звук с изменением его тембра, эмоциональной окраски и др.
При реализации работы по второму направлению осуществляется обучение дошкольников различению лексических единиц, близких по звуковому составу. Следуя рекомендациям ведущего отечественного учёного в области логопедии Т. Б. Филичевой, логопедическую коррекцию необходимо начинать с лексем, которые просты по звуковому составу, обеспечивая постепенный переход к сложным словам. Проиллюстрируем специфику работы по данному направлению на примере упражнения «Альбом». Воспитанникам предъявляется словесная инструкция. Логопед сообщает, что будет называть изображение на картинке (альбом) то правильно, то неверно. Детям следует слушать внимательно, а при обнаружении ошибки поднять сигнальный круг красного цвета. Слово «альбом» несколько раз воспроизводится правильно, но между верным произнесением включаются следующие искажённые варианты этой лексической единицы: «айбом – аньбом – авьбом – альпом – альмом – альном – аблем».
Очень эффективными являются и такие упражнения, при выполнении которых воспитанников просят назвать изображенные на картинках предметы, а потом соединить те из них, наименования которых сходны по звучанию. Такую группу слов могут составить следующие лексемы: кепка, щепка, мука, кит, щит, щенок; палка, балка, скала, скалка; норка, корка, горка, город, карта. При выполнении таких упражнений дошкольники учатся опираться не только на звуковую форму, но и на семантику лексических единиц.
Коррекционная работа по третьему направлению предусматривает обучение дошкольников с патологией речи дифференциации слогов. Для этого целесообразно использовать упражнения такого типа:
- воспроизвести слоговые ряды со сменой ударного слога (са- са- са, са- са- са, са- са- са);
- воспроизвести сочетания таких слогов, в составе которых имеются согласные звуки, различающиеся по звонкости/глухости (са – за, ша – жа и др.), по твёрдости/мягкости (са – ся, за – зя, ла – ля, ра – ря; су – си, зу – зи, лу – ли, ру – ри и т. д.).
Речевой материал подбирается с учетом онтогенетического принципа. Это означает, что во внимание принимаются как произносительные возможности детей, так и последовательность всей работы над звуками речи.
Воспроизведение слогов со сменой ударного слога способствует развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) мелодико-интонационной стороны речи. Такой вид упражнений специфичен и очень важен для данной нозологической группы детей, поскольку позволяет корригировать недостатки темпа, ритма и выразительности речи.
Эффективны и необходимы упражнения, при выполнении которых дошкольникам следует установить лишний слог. Например, логопед воспроизводит ряд слогов типа са – за – са – са. Дети определяют лишний слог (за). Затем слоговые ряды усложняются: са – со – са; за – за – са – за; жа – за – жа – жа; ра – ра – ла – ра и т. п. Для отработки слогов со стечением согласных воспроизводятся слоговые пары с наращиванием одного согласного звука (ка – ска, ла – сла, ма – сма, ва – сва, лу – слу, мы – смы, но – сно, по – спо, ка – шка, ко – шко, ку – шку, да – жда, ду – жду, ди – жди и т. д.).
Коррекционно-педагогическая работа по четвёртому направлению ориентирована на развитие у дошкольников с ОНР способности осуществлять дифференциацию фонем. Для дифференциации гласных и согласных звуков воспитанникам предлагаются различные ряды звуков в определенной последовательности. Такая последовательность обусловлена методическими рекомендациями А. М. Горчаковой [6]. В частности, от звуков, являющихся максимально контрастными, обеспечивается переход к звукам оппозиционным, то есть близким по акустико-артикуляционным характеристикам. При этом сначала в ряд не включают звуки той фонетической группы, к которой относится заданная фонема; исключают парные звуки по критерию «звонкость/глухость»; не вводят звуки одинакового способа образования. Позже используют звуки той же фонетической группы.
Коррекционная работа начинается с дифференциации гласных звуков. Например, детям предлагаются упражнения, при выполнении которых требуется (при помощи хлопка, установленного жеста, сигнальной карточки) выделить один из гласных звуков (а, о, у, и, ы, э) из звукового потока. Логопеду следует медленно, чётко, с паузами произносить звуковой ряд.
Аналогично осуществляется логопедическая работа, ориентированная на дифференциацию согласных фонем. Речевой материал подбирается различным образом. Это обусловлено целью предъявляемых упражнений: вычленить гласные звуки, осуществить выделение согласных звуков, (свистящих/шипящих, аффрикат, звонких/глухих, твёрдых/мягких).
Этап 3 – формирование у дошкольников с ОНР фонематического анализа и синтеза.
В ходе данного этапа логопедической работы у дошкольников развивают навык элементарного звукового анализа. Дети обучаются осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Формирование у воспитанников навыков звукового анализа и синтеза предусматривает:
- выделение звука из состава предложенной лексической единицы;
- вычленение из структуры лексемы первого и последнего звука;
- установление последовательности, а также количества и места звуков по отношению к иным звукам;
- формирование функций фонематического синтеза.
Рассмотрим специфику этой работы.
Формирование у детей фонематического анализа реализуется по трём направлениям.
В рамках первого направления дети учатся выделению звука на фоне лексической единицы. Воспитанников просят установить наличие либо отсутствие звука в лексемах различной сложности. Этот перечень составляют односложные, двусложные, трехсложные слова, лексемы без стечения и со стечением согласных. Работа начинается с гласных, а затем аналогичным образом проводится на материале согласных звуков. При реализации коррекционной работы следует принять во внимание, что дошкольники с речевой патологией испытывают выраженные трудности при установлении наличия в лексической единице гласного и выделении такого звука в конце лексемы. Это обусловлено специфичностью восприятия слога, объективными сложностями его расчленения на составляющие элементы – звуки. Гласный звук дети указанной нозологической группы нередко воспринимают в качестве оттенка согласного, а не как самостоятельную фонему.
Осуществляя работу по данному направлению, следует в первую очередь обеспечить уточнение артикуляции согласного звука. С этой целью определяется положение артикуляторных органов. Первоначально это осуществляется на основе зрительного восприятия, а позже – при помощи кинестетических ощущений, которые ребёнок получает от артикуляторных органов. При этом логопеду следует обратить внимание воспитанников на звучание, характерное для заданного звука. Детям нужно предложить установить наличие либо отсутствие звука в лексемах различной сложности. Когда у воспитанников будет сформирована способность определять наличие согласного в начале или конце лексемы, предлагаются слова, в которых заданный звук находится в середине. Коррекционную работу начинают с простых слов (например, шуба – при выделении звука б). После этого предъявляются лексические единицы со стечением согласных (например, куртка – при вычленении звука р). Первоначально лексема воспроизводится по слогам. При этом обеспечивается интонирование заданного звука и подкрепление произношения соответствующей предметной картинкой.
При работе по второму направлению целесообразным является использование упражнений следующего типа:
- вычленение первого ударного гласного из состава лексической единицы;
- вычленение первого согласного из лексической единицы;
- определение последнего согласного в лексеме. И некоторые другие.
Упражнения следует варьировать за счёт разнообразного лексического и наглядного материала.
При обучении детей определению первого ударного гласного звука из состава лексической единицы коррекционную работу следует начинать с уточнения артикуляции гласных звуков. Целесообразно использовать символы звуков, предложенные Т. А. Ткаченко [7]. Сначала гласный звук в лексемах выделяется голосом, то есть воспроизводится с интонированием. В дальнейшем звук произносится с естественной интонацией артикуляцией, то есть без утрирования.
Определение ударного гласного в начале лексической единицы также осуществляется в трёх вариантах:
- на слух, когда лексическая единица произносится логопедом;
- после произнесения лексемы ребёнком;
- на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию логопеда ребёнку нужно подобрать картинку к соответствующему звуку.
При отработке умения вычленять первый согласный звук из слова используются упражнения, при выполнении которых дошкольникам нужно указать лишь на те предметные картинки, названия которых начинаются с предъявленного звука.
Работу по обучению определять место звука в слове начинают с уточнений следующего рода: если звук не первый и не последний, то он находится в середине. При реализации логопедической работы вначале воспитанников просят определить место ударного гласного в односложных/двусложных словах. Гласные звуки произносятся протяжно, интонируются.
Коррекционная работа по третьему направлению предусматривает обучение старших дошкольников с патологией речи определению последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
При обучении детей с ОНР сложным формам фонематического анализа, согласно рекомендациям Р. И. Лалаевой, следует придерживаться определённого алгоритма [8]. Он включает несколько шагов.
Шаг 1. Формирование у детей фонематического анализа с применением в качестве опор вспомогательных средств, внешних действий
Дошкольнику предъявляют картинку, название которой следует подвергнуть анализу. Параллельно с этим ребёнку предлагают графическую схему слова. Количество клеточек в ней соответствует числу звуков в лексеме. Кроме того, детям выдаются фишки, которые он последовательно размещает на схеме. Для осуществления анализа изначально предъявляются односложные лексические единицы такого типа: «сад», «сом», «кит», «дом», «ком, «кот», «мак». Использование предметных картинок позволяет напоминать ребёнку, какое слово подвергается анализу. Представленная графическая схема способствует осуществлению контроля за правильностью выполнения дошкольниками упражнения.
Шаг 2. Формирование у детей действия фонематического анализа в речевом плане
Сначала коррекционная работа проводится с использованием картинки, а затем без ее предъявления. Воспитанники называют то или иное слово. После этого дети определяют первый, второй, третий звук. Происходит уточнение количества звуков в составе лексемы.
Шаг 3. Формирование у детей действия фонематического анализа в умственном плане
Логопедическая работа в указанном аспекте подразумевает, что воспитанники должны определять количество, а также последовательность и место звуков, не называя лексической единицы. Так, например, дошкольники отбирают из ряда предложенных только те картинки, в названии которых четыре звука. При этом предметы, изображённые на картинках, не называются.
Воспитанников следует просить выполнить упражнения следующего типа:
- определить последовательность и количество звуков в слове;
- установить местоположение звука в структуре лексической единицы по отношению к другим звукам.
Для формирования у старших дошкольников с ОНР функций фонематического синтеза требуется использование упражнений на составление слов из предложенных звуков. Так, например, содержание игрового упражнения «Расколдуй слово» заключается в следующем. Логопед воспроизводит лексическую единицу по отдельным звукам, а ребенку следует воспроизвести это слово слитно. Лексемы для данного упражнения подбираются малочастотные, чтобы исключить смысловую догадку со стороны детей.
В процессе логопедической работы следует использовать приём одновременного проговаривания звуков логопедом и ребёнком (сопряжённо). Постепенно число средств наглядности нужно сокращать, что важно для развития у детей функции фонематического синтеза в умственном плане.
Резюмируя, отметим, что после реализации представленной технологии коррекционной работы было проведено диагностическое обследование детей для оценки состояния их фонематического слуха. Выявлено, что фонематические процессы воспитанников совершенствовались. Дети научились верно устанавливать количество звуков в составе лексемы, выделять заданный звук из состава слова. Это свидетельствует о том, что использование предлагаемой технологии в практической деятельности обеспечивает результативность логопедической коррекции.