Viktoriya GribanovskayaОдним из условий гармоничного социокультурного и речевого развития дошкольников с патологией речи является обучение этих детей ясно и последовательно излагать свои мысли, самостоятельно продуцировать тексты, обеспечивая их адекватное семантическое оформление. Для успешного решения этой задачи учителям-логопедам следует принять во внимание не только возрастные и индивидуальные особенности ребёнка, но и те механизмы, которые осложняют естественный ход становления, а также последующего совершенствования его вербальных практик.
Дефектологическая наука располагает весьма обширными обоснованными данными о состоянии различных компонентов языковой системы старших дошкольников с патологией речи, в том числе с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза. Это позволяет получить довольно полную картину, отражающую готовность детей указанной нозологической группы продуцировать связные высказывания, осуществлять планирование и употребление синтаксических конструкций с использованием фонетических, лексических, грамматических средств в соответствии с нормами родного языка.
В частности, отечественными учёными в области логопедии отмечается, что к моменту достижения третьего уровня речевого развития у дошкольников с ОНР совершенствуется состояние артикуляционной моторики, речевого дыхания, фонематического слуха; происходит увеличение длины употребляемых фраз и объёма разговорной лексики. Одновременно с этим звукопроизношение продолжает оставаться неполноценным [1]. В результате содержание речевой продукции детей с ОНР, адресованное их сверстникам и взрослым, оказывается недостаточно ясным. Это становится одним из факторов, приводящих к снижению вербальной активности. Осознавая свою неспешность в коммуникативном взаимодействии с окружающими людьми, ребёнок с ОНР стремится избегать интеракций, особенно в ситуациях взаимодействия со здоровыми сверстниками. В ряде случаев наблюдается замещение устных высказываний жестами. Это провоцирует возникновение барьеров непонимания, приводит к закреплению нежелательных форм вербального поведения, прежде всего речевого негативизма. Коммуникативные неудачи обусловливают состояние психологического дискомфорта ребёнка, что затрудняет его интеграцию в общество [2].
Кроме того, исследователями выявлено, что речевая патология оказывает негативное влияние на формирование у детей умения ориентироваться в смысловом пространстве сложного синтаксического целого. Так, Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной доказано, что старшие дошкольники с ОНР не в полной мере понимают содержание читаемых им текстов, затрудняются самостоятельно определять логику построения высказывания и обеспечивать его наполнение соответствующей информацией [3]. Помимо прочего, полученные учёными данные свидетельствуют о том, что даже в старшем дошкольном возрасте синтаксис устной речи ребёнка с ОНР неполноценен. В результате не возникает необходимой языковой базы для решения детьми вербальных творческих задач.
Ядром большинства фраз русского языка традиционно принято считать предикативную лексику, особенно глаголы. Дошкольники с ОНР, согласно результатам исследования С. Н. Коноваловой, обладают не только ограниченным в количественном отношении запасом этих лексических единиц, но и затрудняются адекватно вводить их в контекст. В результате в текстах, построенных названной категорией детей, обнаруживаются пропуски предикатов, наблюдаются неадекватные замены одних лексем другими. Кроме того, отмечаются многочисленные грамматические ошибки, что особенно ярко проявляется в процессе словоизменения [4]. Качественное и количественное недоразвитие указанного пласта лексических единиц не позволяет ребёнку с ОНР точно воспроизвести собственный замысел, создать полноценную событийную основу рассказа, обеспечить включение творческих привнесений в канву текста.
Изучая особенности творческих рассказов дошкольников с ОНР, В. П. Глухов установил одну из важнейших причин недостаточной связности и информативной насыщенности текстов этих детей. Так, у ребёнка с ОНР, согласно результатам исследования учёного, нередко на низком уровне развита способность анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его содержания. Это препятствует составлению плана того или иного сообщения, не позволяет удерживать в памяти программу высказывания [5]. Соответственно, отмечающаяся при ОНР неполноценность речемыслительной деятельности осложняет становление вербального творчества. Ребёнок стремится к калькированию воспринятой информации, прямому переносу воспринятых ранее сообщений, не может обеспечить креативное решение задач даже с опорой на предложенный речевой либо иллюстративный материал.
Оригинальное построение сюжета требует использования образных языковых средств: метафор, эпитетов, сравнений и др. Как установлено Л. В. Ковригиной, продуцируя высказывания, ребёнок с ОНР оперирует преимущественно лексикой обиходно-разговорного характера. Детьми с патологией речи практически не используются средства вторичной номинации. Ребёнок не включает в контекст сложного синтаксического целого сведения, позволяющие судить о его собственной оценке явлений, событий, героев. Это лишает текстовую продукцию старших дошкольников с ОНР образности и выразительности [6]. Дети с трудом понимают либо неверно трактуют эмоции персонажей рассказа, не оперируют оценочными суждениями. В результате осложняется развитие социальных эмоций дошкольников, что негативно отражается на формировании положительных качеств личности [7]. Более того, значительно задерживается процесс становления ребёнка как читателя, характеризующегося способностью понимать не только прямо выраженную в тексте мысль, но и подтекст; употреблять, а также понимать назначение образных средств языка. Это отмечается не только в период дошкольного детства, но и на этапе школьного обучения детей с ОНР [8].
На основе изучения, систематизации и обобщения научных исследований нами была разработана технология логопедической работы с целью развития у старших дошкольников с патологией речи умений структурно-семантического оформления текстов с элементами творчества. Данная технология предусмотрена для использования в коррекционно-образовательном процессе с детьми с ОНР, которые достигли третьего уровня речевого развития.
Для реализации логопедической работы подготавливается необходимый иллюстративный и речевой материал. Он подбирается в соответствии с теми лексическими темами, которые осваивают дети: «Семья», «Профессии», «Сказки», «Продукты питания» и др. Иллюстрации по каждой теме представляют собой серию из 3–4 сюжетных картинок. Они считаются основными. Основные картинки необходимы для того, чтобы помочь ребёнку при продуцировании текста решить собственно речевую задачу: определить логику повествования, развить сюжетную линию, осуществить выбор необходимых лексико-грамматических средств. В соответствии с содержанием иллюстраций учитель-логопед предварительно составляет рассказ – повествовательный либо смешанный: повествование с элементами описания. К таким рассказам подготавливаются дополнительные сюжетные либо предметные изображения, которые будут выполнять вспомогательную функцию, то есть позволят ребёнку успешно развить событийный аспект высказывания, обеспечить включение в текст творческих привнесений. Количество вспомогательных изображений может составлять 1–2 для каждой основной иллюстрации. Вспомогательный иллюстративный материал изготавливается в меньшем размере, чем основной.
Непосредственная логопедическая работа дошкольниками, предусматривающая использование указанного выше иллюстративного и речевого материала, реализуется поэтапно.
На первом этапе детям предъявляется серия сюжетных изображений, относящихся к числу основных. Старшим дошкольникам предоставляется достаточное количество времени, чтобы рассмотреть иллюстративный материал и расположить его в соответствующей логике – по ходу развития события. Используемые картинки должны быть красочными, достаточной степени контрастности. Следует исключить обилие многочисленных дополнительных деталей, осложняющих сюжетную линию, в связи с чем затрудняющих восприятие и осмысление событийной основы текста.
На втором этапе со старшими дошкольниками организуется беседа по каждой сюжетной картинке, входящей в состав основных. В процессе такой беседы следует контролировать адекватность понимания информации, которую воспитанники воспринимают невербальным способом.
На этом же этапе проводится словарная работа: отрабатываются незнакомые детям слова, а также лексические единицы со сложной слоговой структурой. Воспитанникам предлагается выполнение упражнений на включение отрабатываемой лексики в состав словосочетаний и предложений, на подбор синонимов и антонимов, а также родственных слов. Особое внимание уделяется предикативной лексике, позволяющей детям развить сюжет, сделать точные указания на действия и состояния персонажей, на испытываемые ими чувства и эмоции.
Обеспечивая руководство деятельностью детей, оказывая им направляющую помощь в осуществлении коммуникативного взаимодействия с учётом содержания иллюстративного материала, логопеду следует привлечь внимание старших дошкольников с ОНР сначала к основной части изображения, то есть к его первому плану. Далее детям предлагается рассмотреть и словесно проиллюстрировать то, что находится на втором и третьем планах каждой картинки, чтобы планируемые рассказы были максимально информативны и исключали любые несоответствия, искажения фактов.
На третьем этапе на основе результатов проведённого анализа каждой картинки, входящей в состав серии, старшим дошкольникам с ОНР предлагается составить собственный повествовательный рассказ с включением в его структуру описательных частей. Такая работа может быть организована различным образом. Например, текст поочерёдно продуцируют 2–3 воспитанника группы, либо он составляется детьми по цепочке, либо дошкольникам предлагается дополнить рассказ, составленный их сверстником. При реализации коррекционно-педагогической работы на этом этапе основные изображения должны всё время находиться в поле зрения детей, что позволит обеспечить адекватную структурную организацию сложного синтаксического целого и предотвратить нарушения семантического плана.
На четвёртом этапе логопед предлагает детям прослушать рассказ, то есть готовый текст не даётся воспитанникам сразу, на предыдущих этапах коррекционно-педагогического воздействия. Такое методическое решение обусловлено следующим: изначально нужно актуализировать имеющиеся у детей знания о том, что представлено на иллюстративном материале, создать условия для активизации речевой активности старших дошкольников с ОНР. Только после этого детей знакомят с завершённым с точки зрения структуры и семантики сложным синтаксическим целым.
Текст зачитывается выразительно, в несколько замедленном темпе. По ходу чтения внимание старших дошкольников привлекают к основным сюжетным изображениям, с которыми проводилась предварительная работа. Благодаря этому происходит соотнесение речевого материала с иллюстративным. При возникновении необходимости текст может быть прочитан повторно – это зависит от индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников.
На пятом этапе коррекционной работы вновь организуется беседа с детьми по содержанию прочитанного им рассказа. С воспитанниками обсуждается не только событийная основа текста, но и выясняется личная оценка дошкольников того, что они прослушали: произошедшего события, поступка персонажа и др.
В ходе беседы обеспечивается тесная связь анализируемого события с жизненной практикой воспитанников, что важно для обогащения их социального опыта, расширения кругозора, коррекции неточных представлений об объектах, предметах, явлениях окружающей действительности, о межличностных отношениях, о мотивах, которыми руководствовались герои рассказа в той или иной бытовой ситуации.
Каждый из указанных пяти этапов коррекционно-педагогического воздействия направлен, прежде всего, на обучение старших дошкольников с ОНР решению собственно речевой задачи, на преодоление специфических типов ошибок, на совершенствование синтаксиса устной речи.
На шестом этапе осуществляется работа, ориентированная на обучение детей решению вербальной креативной задачи. В частности, осуществляется развитие у воспитанников способности включать в структуру сложного синтаксического целого оригинальные привнесения, не противоречащие при этом общей логике рассказа, его сюжету.
При организации и проведении коррекционно-педагогической работы на шестом этапе под основными изображениями помещаются вспомогательные. Как было отмечено выше, количество дополнительных иллюстраций к каждой основной картинке составляет 1–2. Они могут быть как сюжетными, так и предметными. Их назначение заключается в следующем: помочь ребёнку определиться с идеей, в соответствии с которой в дальнейшем будет разворачиваться личный замысел, осуществляться включение творческих привнесений в контекст уже знакомого воспитанникам текста.
После размещения дополнительных изображений к первой основной картинке начинается обсуждение с детьми этой группы иллюстративного материала. Старших дошкольников с ОНР просят пофантазировать, поразмышлять о том, что могло произойти в той или иной ситуации. Детям объясняют, что они могут найти подсказку в «маленьких картинках», но в то же время имеется возможность включить в свой рассказ дополнительные события, ввести новых действующих лиц и т. д. Аналогичным образом осуществляется работа со следующими группами основного и дополнительного иллюстративного материала.
На седьмом этапе детям предлагается самостоятельно воспроизвести рассказ с элементами творчества в полном объёме. Иллюстративный материал (как основной, так и дополнительный) по-прежнему находится перед воспитанниками. Наличие такой визуальной опоры позволяет старшим дошкольниками с ОНР обеспечивать адекватное структурно-семантическое оформление продуцируемого текста.
Целесообразно предложить воспроизведение рассказа 2–3 дошкольникам. Ожидается, что рассказы воспитанников будут иметь лишь частичное сходство, поскольку решение вербальной креативной задачи каждому ребёнку предстояло осуществлять самостоятельно.
Предложенная нами технология коррекционно-педагогического воздействия требует достаточного количества времени для того, чтобы иметь возможность последовательно реализовать все без исключения указанные выше этапы в рамках той или иной лексической темы. В данной связи на каждую отдельную тему с соответствующим ей иллюстративным и речевым материалом следует отводить по два занятия. Это не противоречит современному подходу к организации логопедической работы в дошкольных образовательных организациях.
Подытоживая, отметим, что логопедическая работа, направленная на развитие у старших дошкольников с ОНР умений структурно-семантического оформления текстов с элементами творчества, специфична и многопланова. Она предусматривает совершенствование у детей способности осуществлять решение собственно речевой задачи. Это требует продуцирования рассказов с опорой на иллюстративный материал. На этой основе осуществляется переход к развитию у воспитанников умений решать вербальную креативную задачу. В ходе целенаправленно организуемой коррекционно-педагогической работы у старших дошкольников с ОНР происходит совершенствование речемыслительной деятельности, формирование воображения, стимулирование речевой активности, познавательного интереса к объектам и явлениям окружающей действительности.