Improving the efficiency of comprehensive teaching Russian as a foreign language for university entrants at the preparatory courses

Введение

Актуальность проблемы эффективности комплексного обучения русскому языку как иностранному (далее – РКИ) абитуриентов на подготовительных курсах связана с расширением международной деятельности вузов и возрастающим числом иностранных студентов, обучающихся в них. Причем уровень знания русского языка очень часто оставляет желать лучшего; в связи с этим требуется специальная предварительная подготовка иностранных студентов на подготовительном факультете или подготовительных курсах к обучению в вузе. Целесообразность организации учебного процесса на подготовительных курсах по овладению русским языком сфокусирована на интеграции иноязычной компетенции и профессиональной компетентности абитуриентов, однако не всегда учитывается психолингвистическая составляющая, что также подчеркивает своевременность данной работы.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Психолингвистика и использование ее подходов требуют комплекса педагогических технологий, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции [1, 2]. Рассмотрение процесса комплексного обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах в этой связи происходит с учетом направленности на возникновение этих изменений, положительных сдвигов в их лингвистическом развитии.

Российский лингвист профессор Ф. Ф. Фортунатов основал московскую лингвистическую школу, изучал теорию грамматики, занимался педагогической деятельностью. Ф. Ф. Фортунатов был приверженцем «строгих» методов, о чем говорит его своеобразный научный стиль, сочетавший глубину и точность с сухостью изложения [3].

Разработкой методологии обучения русскому языку занимались многие лингвисты и психологи. В частности, Н. Е. Богославская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова ратовали за усиление практической направленности обучения русскому языку и повышение эффективности каждого занятия [4]. Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева писали о связи методики преподавания русского языка с философией, психологией, педагогикой, лингвистикой. Так, например, связь методики с психологией заключается, по мнению авторов, в использовании в методике выводов, относящихся к психологии восприятия: анализа и синтеза, абстрагирования, конкретизации и др. [5] Согласно концепции логико-грамматического членения предложения В. З. Панфилова, выразителями известной (тема) и новой информации (рема) в предложении могут быть, соответственно, логико-грамматический субъект и логико-грамматический предикат как составляющие логического суждения-сообщения, которые могут быть объективированы в языке любым членом или членами предложения [6].

Вопросы обучения русскому языку, лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации обсуждались на ряде конференций [7, 8].

Психологическими аспектами усвоения языка как средства общения занимались многие исследователи. Так, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская освещали психологические закономерности процесса усвоения школьниками знаний [9]. А. К. Маркова рассматривала проблемы психологических механизмов функционирования языка в речевой деятельности индивида [10]. В. В. Знаков исследовал соотношение когнитивных и экзистенциальных компонентов понимания с точки зрения психологии субъекта и психологии человеческого бытия, раскрыл тесную связь понимания с самопониманием. Им были проанализированы новые подходы к исследованию психологической специфики понимания в нарративном подходе, герменевтике, психологии человеческого бытия, а также выявлены половые и гендерные различия в понимании и взаимопонимании [11].

 Американский лингвист, исследователь индейских языков, представитель когнитивной лингвистики Уоллес Чейф показывает, как изучение языка и сознания может дать понимание того, как работает разум. Опираясь на тщательный анализ устной и письменной речи, он исследует, как поток идей проходит через сознание и как сознание «вытесняется» посредством памяти и воображения [12].

Е. М. Беспаленко изучает прагмалингвистику как средство диагностирования личностных качеств и рассматривает речевое поведение в нескольких аспектах [13].

Проблема формирования лингвистического мышления как условия интеллектуального развития впервые была поднята российским лингвистом Ф. И. Буслаевым, являвшимся одним из основателей лингвистической русистики. Ф. И. Буслаев считал язык средством «приобретения» мысли и говорил о целесообразности изучения русского языка в сравнительно-историческом контексте [14].

Большое значение в исследовании вопросов формирования лингвистического мышления обучающихся в настоящее время приобретают работы Н. М. Шанского и Э. В. Криворотовой. Н. М. Шанский интерпретирует понятие «внутренний план деятельности лингвистического анализа текста» и определяет те составляющие деятельностной парадигмы, которые находят свое отражение в лингвистическом анализе текста [15]. Э. В. Криворотова раскрывает возможности процесса изучения языка для формирования лингвистического мышления, что является необходимым условием интеллектуального развития, и указывает на то, что в процессе обучения, к сожалению, не учитывается уровень сформированности лингвистического мышления, а логическое мышление развивается стихийно и не является предметом специального формирования [16].

Непосредственно проблемами, связанными с обучением иностранных студентов РКИ, занимались отечественные и зарубежные исследователи. В своей работе С. Г. Бархударов рассматривает как лингвистические основы обучения иностранцев русскому языку, так и методику его преподавания, уделяя особое внимание вопросам лингвокультурологического описания лексики [17]. На психологических аспектах обучения русскому языку как иностранному акцентирует внимание А. А. Леонтьев [18], а Э. Г. Азимов в своей статье рассматривает использование компьютерных технологий в обучении РКИ и приемы работы с современными компьютерными средствами обучения [19].

Методике преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа посвящено исследование В. Н. Вагнера [20]. А. Н. Щукин обобщает опыт преподавания РКИ с позиций современных достижений в области методики, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, социологии и лингвострановедения [21].

Учебное пособие Т. М. Балыхиной посвящено характеристике и анализу лингводидактических основ преподавания русского языка как неродного, изучению законов организации процесса обучения письменному и устному общению на русском языке обучающихся-билингвов; в нем рассматриваются средства, методы, подходы для эффективного и творческого применения полученных знаний на практике [22].

Китайский ученый Ван Синхуа рассматривает проблемы взаимосвязанного развития основных видов речевой деятельности как важного звена в методике преподавания РКИ и доказывает необходимость учета специфики межличностного или социального взаимодействия в разных культурах, а также частичного или полного погружения в языковую среду [23]. Соотечественник Ван Синхуа Го Юйхуа проанализировал и систематизировал опыт обучения РКИ на основе российских научных периодических изданий [24]. Здесь следует отметить, что русский язык становится одним из самых востребованных иностранных языков в Китае.

О неимоверной сложности изучения РКИ рассуждает В. Стародумов. Это касается понимания грамматики (в выражении грамматических значений доминирует словоизменение при помощи флексий), синтаксиса (свободный порядок слов), лексики и семантики (в частности, явления омонимии, многозначности) [25].

Методологическая база исследования

Источниковедческая база исследования включает в себя: психолингвистические труды; психологическую и педагогическую литературу; диссертации; тезисы и статьи научных конференций, электронные ресурсы по теме исследования. Методы исследования: констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа полученных данных. В процессе исследования использовались следующие диагностические методики:

-          психолингвистические тесты «Оценка логики мышления»; тест на соотношение психики и языка; решение психологических речевых задач [26];

-          корректурная проба «Найди слова» [27];

-          упражнение «Перепутанные слова и предложения в сказке. Как исправить?» [28];

-          методика Айзенка [29];

-          изучение аффилиации [30].

Условия реализации методов исследования:

-          предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

-          формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

-          формирование действия во внутренней речи;

-          переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

       Предполагаемые результаты исследования: в результате комплексного обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах обучающиеся овладеют базовыми лингвистическими навыками; навыками работы с языковым материалом для межличностного общения; коммуникативными навыками; навыками логического, критического, знакового, образного, символического, предметного мышления.

Предполагается, что абитуриенты, а впоследствии студенты, будут способны использовать лингвистические навыки как практическую базу при анализе различных языковых единиц, текстовых фрагментов, целостных текстов; интерпретировать письменную речь, т. е. художественные произведения.

Результаты исследования

Цель исследования – повышение эффективности обучения РКИ абитуриентов вуза на подготовительных курсах посредством построения научной базы для создания инновационных обучающих психолингвистических технологий.

Научная новизна исследования заключается:

-          в проведении исследования в комплексном соотношении русского языка и психологии, что интенсифицирует процесс научного исследования и практическое внедрение научных результатов;

-          комплексном обучении РКИ абитуриентов на подготовительных курсах и проблеме формирования языковых знаний на основе развития языковой способности, что представляет собой новое перспективное направление в психолингвистике;

-          интеграции русского языка и психологии с целью расширения речевых исследований и для создания инновационных интегративных систем обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительных курсах.

Теоретическая значимость состоит в разработке модели эффективности обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах.

Объект исследования – абитуриенты подготовительных курсов вуза.

Предмет исследования – лингвистические навыки у абитуриентов подготовительных курсов в процессе обучения их русскому языку.

Организация исследования: исследование проводилось поэтапно с 2017 по 2018 год. В эксперименте принимали участие абитуриенты и в качестве сравнения студенты первого курса Самарского государственного экономического университета.

 Проблема эффективности комплексного обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах обусловливается фактором педагогического целеполагания обучения, который охватывает три основных аспекта:

1)    когнитивный, предполагающий приобретение различных типов знаний (знание языковых концепций, языковых фактов, языковых моделей, а также когнитивных навыков);

2)    аффективный, предполагающий использование эмоций, содействующих формированию интересов, взглядов, убеждений, ценностей;

3)    мотивационный, предусматривающий побуждение к действию.

Когнитивные теории рассматривают мотивацию как механизм выбора определенной формы поведения и деятельности, что, в свою очередь, влияет на процесс мышления.

В этой связи обучение абитуриентов русскому языку следует организовать так, чтобы оно вызывало у обучающихся положительные изменения психологического плана.

Вследствие обработки литературы психолого-педагогического характера по проблеме исследования, а также приобретенного опыта была разработана модель эффективности обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах.

Модель в данном контексте – это сложившийся внешний образ комплексного обучения с учетом межсистемных и межпредметных связей, содержательная структура которого объединяет психолингвистические методы и педагогические технологии; формирующий и констатирующий эксперименты. Главной целью функционирования модели эффективности обучения РКИ (далее – Модель) является развитие лингвистических навыков у абитуриентов в процессе обучения русскому языку. Достижение цели проектирует построение научной базы для создания инновационных образовательных психолингвистических технологий (см. рисунок).

Реализация Модели возможна в результате многоэтапной индивидуальной и групповой образовательной деятельности, которая включает в себя раскрытие и формирование следующих аспектов, необходимых для создания индивидуальной траектории обучения:

-          увеличение уровня самоактуализации, т. е. личностное самосовершенствование;

-          обнаружение просоциальных мотивов;

-          обучение навыкам самообразования;

-                    подверженность информации из окружающего мира в изучении русского языка;

-          когитологический подход к исследованию художественных и профессиональных текстов;

-          использование прагмалингвистики в диагностике индивидуальных качеств человека при изучении коммуникативных компетенций.

В исследовании на начальном этапе применялся экспериментально-психологический метод. В рамках реализации модели эффективности обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах использовались когнитивные методы в обучении.

Результаты диагностики «Оценка логики мышления»

Содержательная информация об уровне мышления и доминирующих видах мышления нужна преподавателю русского языка:

-          для реализации личностно ориентированного подхода;

-          выбора заданий, оптимально воздействующих на лингвистическое развитие обучающихся;

-          влияния на обучающегося посредством индивидуальной методики оценки;

-          организации деятельности по совершенствованию качеств лингвистического развития абитуриентов.

Модель эффективности обучения абитуриентов русскому языку как иностранному

на подготовительных курсах

С этой целью проводился констатирующий эксперимент. Для адекватной оценки интеллектуальных способностей абитуриентов следует отталкиваться от данных о мышлении как о различных методах решения заданий: обобщенном и необобщенном. Обобщенный метод решения характеризуется тем, что задача находит решение для всех однородных. Необобщенный метод решения задач (верного только для конкретного случая) свидетельствует о наличии мышления эмпирического типа.

Процедура проведения групповой диагностики уровня мышления и типов мышления происходит следующим образом: абитуриентам и студентам предоставляются по два листа, один из которых содержит задания (22), другой чистый. За ограниченное время (20 мин) нужно выполнить задания, отметив значком «+» (верно) и «–» (неверно), либо «0», если не успели. По окончании сведения по каждому испытуемому вписываются в итоговую ведомость, после чего оформляются в виде таблицы.

Результаты исследования уровня мышления и типов мышления

абитуриентов и студентов

Используя полученные в результате эксперимента данные, мы подсчитали (в процентах) число абитуриентов, справившихся с решением задач. Эти данные были сопоставлены с аналогичными показателями студентов первого курса.

Сравнение показателей привело к выводу, что более низкие показатели у абитуриентов подготовительных курсов. Было также выявлено, что знаковое мышление имеет более низкие показатели в обеих группах испытуемых.

Методика исследования лингвистических навыков Ганса Юргена Айзенка включала в себя следующие задания: корректурную пробу (найти слова) и словесные тесты, например:

 а) найдите слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго СА (…) ОН; ПЕ (…) ОЛ; ДИК (…) ЕЦ и др. Соответственно, слова, которые необходимо вставить: РАЙ; СОК; ОБРАЗ;

б) используйте слово, означающее то же, что слова, находящиеся вне скобок РОДНИК (,,,) ОТМЫЧКА; БИТВА (,,,) РУГАНЬ и др. Слова, которые необходимо вставить: КЛЮЧ; БРАНЬ [31].

Анализ результатов эксперимента показал, что и у абитуриентов, и у студентов первого курса лингвистические тесты вызвали затруднения.

Для эффективного обучения русскому языку необходимо освоение языкового знака посредством изучения развернутой парадигмы дистрибуций, где правильное использование зависит от словарного окружения в синтагме. Согласно К. Б. Свойкину, синтагматическая дистрибуция в традиционном лингводидактическом подходе является методологической основой обучения [32]. В связи с этим использование лингвистических тестов является не только диагностическим методом, но и формирующим знания в области русского языка.

Следующая методика констатирующего эксперимента – «Перепутанные слова и предложения в сказке». Задача состоит в использовании лингвистического способа анализа языкового материала. Абитуриенты знакомятся со множеством лингвистических понятий, в том числе: фонемой, морфемой, согласованием, сингармонизмом, эргативным строем, агглютинацией и другими [33]. Например, им предоставляется текст сказки, состоящей из четырех перепутанных предложений, которые необходимо логически выстроить:

Умная галка

Пить на галка на дне дворе стоял хотела кувшин с а водой была в вода только кувшине нельзя галке она было кидать достать стала камушки в столько кувшин и стало что столько набросала пить можно.

Для решения таких лингвистических задач недостаточно формальных логических операций; здесь следует исходить из общего представления о строении языкового текста.

При оценке уровня владения языковыми навыками учитывались статические и динамические параметры языкового и речевого факта. Успешность выполнения рассматривалась с точки зрения функции исследуемого факта. В ходе исследования было выявлено, что абитуриенты подготовительных курсов имеют более низкие результаты, так как затратили больше времени на выполнение задания. При выполнении последующих аналогичных заданий их результаты улучшались, что подтверждает эффективность разработанной Модели.

Формирующий эксперимент, обозначенный в Модели и состоящий из педагогических технологий, представлен следующим образом.

Аргументативный дискурс как вид коммуникативной деятельности и способ речевого воздействия предполагает наличие разных точек зрения на одну проблему. Результатом речевого взаимодействия коммуникантов были проблемные вопросы и проблемные ситуации. Характеристикой аргументативного дискурса выступает диалогичность как универсальное свойство мышления.

Методы речевой референции представляют собой процесс соотнесения языковых выражений языка с внеязыковой действительностью (объектами реального мира и ситуациями). Механизмы референции принадлежат сфере языка, а не речи, так как они тесным образом связаны с языковыми единицами, из которых состоят предложения, высказывания и текст в целом.

Применение метода синтагматического анализа позволило выявить общие и отличительные черты у разных фраз, включенных в словарную статью.

Известно, что компьютерные технологии вносят ощутимые изменения в преподавание русского языка, смещая акцент с процесса обучения на контроль эффективности изучения русского языка. Широко используются компьютерные обучающие программы по русскому языку: компьютерные учебники по русскому языку; «Репетитор по русскому языку», а также словари, энциклопедии и др. [34–37]

Конечным результатом реализации модели эффективности обучения РКИ абитуриентов на подготовительном факультете является построение научной базы для создания инновационных образовательных лингвистических технологий.

Заключение

Реализация модели эффективности обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах предполагает межсистемную связь с психологией и предусматривает когнитивный подход к обучению русскому языку, что повышает мотивацию абитуриентов к изучению русского языка.

Личностно ориентированное содержание образования на подготовительных курсах активизирует познавательную деятельность.

Практический компонент цели реализации Модели связан с формированием у будущих студентов специальной коммуникативной компетенции, обусловливающей их готовность участвовать в ситуациях межкультурного профессионального общения.

Обучение русскому языку на подготовительных курсах определяется как последовательный процесс взаимодействия преподавателя и абитуриентов, осуществляемый в рамках организованного педагогического пространства, отраженного в Модели.

Констатирующий и формирующий эксперименты были связаны с интенсивной когнитивной деятельностью абитуриентов, что привело к достижению практической цели обучения.

Предполагается, что обучение русскому языку может эффективно осуществляться на основе принципов контекстного обучения, адаптированных применительно к иноязычному образованию; принципов теории обучения иностранным языкам; принципа использования образовательного и развивающего потенциала.

Таким образом, в процессе реализации модели эффективности обучения РКИ абитуриентов на подготовительных курсах диагностические методики и педагогические технологии органично сливаются в единой логике образовательного процесса, направленного на развитие речи иностранных студентов в процессе обучения русскому языку и построение научной базы для создания инновационных обучающих психолингвистических технологий, что, в свою очередь, свидетельствует об эффективности комплексного обучения иностранных абитуриентов, а в дальнейшем студентов русскому языку как иностранному.