Full text
Введение В эпоху глобализации устное общение стало особенно значительным. Речевое взаимодействие невозможно без понимания речи собеседника, так как устное общение является обоюдным процессом, во время которого слушающий выступает в роли говорящего и наоборот. Специалист в области межкультурной коммуникации, устного и письменного перевода, должен обладать не только профессиональными компетенциями, но и способностью осуществлять адекватное межкультурное взаимодействие с представителями других сообществ. Несомненно, что для овладения иностранным языком важно уметь слушать и понимать звучащую речь. В своих предыдущих исследованиях нами был рассмотрен а) методический потенциал лекций, предложены авторские решения по улучшению обратной связи и увеличению доли активного лекционного слушания [1]; б) комплекс приемов по совершенствованию навыков аналитического чтения у студентов языковых специальностей [2], а также в) комплекс приемов по индивидуализации образовательной деятельности обучающихся языковых специальностей [3]. В статьях рассматриваются как авторские, так и традиционные методы и приемы, способствующие проведению эффективных занятий. В основном, акцент делается на работе с обучающимися языковых специальностей. На данном этапе нашей работы поставлены следующие задачи: 1) провести обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; 2) определить причины значимости аудирования на различных этапах подготовки обучающихся вузов; 3) систематизировать опыт обучения аудированию и рассмотреть различные этапы предоставления аудиоматериалов; 5) предложить некоторые оригинальные приемы работы с аудиоматериалом на занятиях по иностранному языку. Обзор отечественной и зарубежной литературы Обзор отечественной и зарубежной литературы показывает, что исследовательский интерес к теоретическому и прагматическому описанию различных приемов аудирования не ослабевает. В ставших классическими работах профессора Н.В. Елухиной рассматривается аудирование как отдельный перцептивный навык, работа с которым может быть структурирована. Так, в своих трудах автор говорит об общепринятых в отечественной методике приемах аудирования, которые состоят из трех этапов, а именно: 1) задания до прослушивания текста (диалога). Преподавателю необходимо создать ситуацию и мотив общения. Социальный контекст определяет речевое и неречевое поведение коммуникантов. Создать ситуацию можно, например, продемонстрировав отрывок из фильма (без звука), показав картинки, фотографии, презентацию. Обязательно введение новых слов, реалий/ безэквивалентной лексики. Общение всегда совершается в определенном контексте, поэтому педагог может предложить ситуацию, указав место и условия. Создав мотив общения, преподаватель может сделать акцент на важности и полезности данной информации; 2) блок заданий, которые направлены на преодоление трудностей понимания текста (диалога). Автор пишет о том, что уровень владения языком должен определять количество подобного вида заданий. Исследователь также рекомендуют выполнять такие задания или до прослушивания аудиоматериала или непосредственно в процессе прослушивания. Например: a) прочитайте план-шаблон и скажите, о чем текст; b) расположите пункты плана в соответствующем порядке по мере развития происходящих событий в тексте (диалоге); c) прочитайте краткое содержание и дополните текст; d) придумайте продолжение рассказа, прослушав вступление или начало; e) в пьесе или диалоге возможно по описанию действующих лиц придумать сюжет или кульминацию, догадаться о том, что произойдёт в развязке; f) по названию страны, города, даты, исторического периода и т. д. необходимо догадаться о чем пойдет речь; 3) послетекстовые задания служат для для проверки на понимание. Контроль может быть 1) комплексным, например: необходимо озвучить тему текста, придумать заголовок, составить развёрнутый план, ответить на вопросы, выполнить тест; 2) детальным, например: составить развернутый план, детальный тест множественного выбора; возможно придумать начала текста и конец рассказа, возможно придумать дополнительные детали, описать главных и второстепенных героев, конкретных ситуаций и т.д.; 3) критическим, например: высказать свое мнение, провести дискуссии на тему о том, какие знания обучающиеся получили во время прослушивания аудиоматериалов; как ведут себя коммуниканты по отношению друг к другу (используют официальный стиль общения или, наоборот, неофициальный, доброжелательны ли в общении); как бы вы изменили речевое поведение коммуникантов и так далее [4,5]. Науменко Н.П. и Чижикова С.Н. в статье «Требования к отбору аудиоматериала и этапы работы с ним» пишут о том, что материал не может отбираться хаотично. Для проведения целенаправленных практических занятий по иностранному языку важен разносторонний и многогранный отбор материала: цель, задачи, актуальность, информативная наполняемость, воспитательный характер т.д. Нельзя забывать об уровне коммуникативных компетенций и прагматических задачах. Во время работы с аудированием, помимо подготовительного, текстового и послетекстового этапов, авторы выделяют творческий этап, при этом утверждая, что именно творческий этап выводит обучаемых на этап говорения с использованием прослушанной информации и подготовку дальнейших дискуссий [6]. Аналогичное исследование, описывающее подбор аудиоматериала, но уже с учетом незнакомой обучающимся лексики, описывается у Л.А. Зайцевой [7]. Современные исследователи подчеркивают мысль о том, что для аудирования важно использовать тексты диалогического характера. Известно, что в условиях реального общения преобладает диалогический характер коммуникации. На всех этапах обучения важной задачей (особенно, в языковом вузе) является обучение перцепции и пониманию диалогической речи на слух. При отборе аутентичного материала необходимо отдавать предпочтение аутентичным текстам, то есть «подлинным диалогам, продуцируемым носителями языка для восприятия их другими носителями языка, а не специально созданных для работы на занятиях по иностранному языку» [8]. О.Г. Оберемко и В.К. Казакова предлагают методику обучения аудированию и говорению на материале дебатов. Исследователи рассматривают преимущества использования дебатов при обучении аудированию иноязычной речи. Во-первых, в Древней Греции активно проводился такой вид речевой деятельности. Во время проведения дебатов ученики учились спорить, слушать других и анализировать проблемы с разных сторон. Во-вторых, в информационно-телекоммуникационной сети интернет имеется доступ к огромному количеству видеоматериалов. Видеоматериалы представляют собой актуальный и современный материал, они могут быть направлены на выполнение практических задач. В-третьих, представители разных лингвокультурных сообществ могут принимать участие в дебатах и осуществлять диалог культур. Для развития умений аудирования и говорения на иностранном языке выделяются три этапа при работе с дебатами: преддемонстрационный этап (pre-viewing), демонстрационный (while viewing) и последемонстрационный этап (post-viewing). Для каждого этапа предлагаются определённые упражнения. Кроме различных видов упражнений, на разных этапах при аудировании текстов-дебатов предлагается ряд заданий. При работе с дебатами авторы статьи предлагают использовать такие приемы как «застывший кадр» и «предсказание», которые выполняются в определенной последовательности [9]. В статье «Использование аутентичных материалов при аудировании на уроках английского» Г. П. Москалева, Г.Д. Марденова заостряют внимание на возникающих трудностях и их снятии в процессе прослушивания аудиоматериалов, например: новые слова, быстрый темп речи, помехи и посторонние звуки, длительность звучания и т.д. Авторы предлагают ряд упражнений, которые существуют для минимизации возникающих трудностей. Возможно применение аудиовизуальных источников информации. Особое внимание авторы придают контролю качества сформированности умений аудирования, среди которых выделяются следующие: 1) упорядочить пункты плана; 2) подобрать иллюстрации к тексту; 3) нарисовать на карте план маршрута; 3) подобрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов; 4) определить количество смысловых частей и др.; 5) составить план прослушанного рассказа; 6) в прослушанном тексте выделить смысловые части; 6) максимально точно передать содержание прослушанного текста; 7) полностью передать содержание; 8) ответить на предложенные вопросы; 9) выполнить разнообразные тесты и др. Для аудирования рекомендуется делать подборку аутентичных материалов, которые репрезентируют разговорный стиль повседневного общения. Что касается письменных источников, то возможно использование текстов современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанные в стиле разговорной речи [10]. Трудностям и спорным вопросам в оценке аудирования посвящена также статья П.В. Сысоева [11], в которой автор описывает и систематизирует возможные преграды в понимании прослушиваемого текста. Практикующих преподавателей волнует проблема формирования навыка аудирования в обучении будущих переводчиков, а также приемы и подходы к работе с аутентичными аудиоматериалами. Так, М. А. Волкова в своей статье пишет о подготовке к устному восприятию иноязычной речи и необходимости применения профессионального аудирования. Автор статьи рассуждает о том, что Приём аудирования должен использоваться постоянно и регулярно, независимо от уровня владения языком и этапа обучения, особенно при обучении устному переводу. Отбор и разработка видео- и аудиоматериалов должен происходить в соответствии с поставленными задачами обучения устному переводу. Положительные аспекты освоения аудитивных навыков включают в себя: прогнозирование с опорой на ключевые слова, выражения или заголовок текста; запоминание блоков информации и их последовательности, работу над подготовкой текста к поэтапному переводу. Исследователь делает вывод о том, что благодаря внедрению в образовательный процесс различных информационно-коммуникационных технологий, в частности подкастов, «сетевое» погружение в англоязычную среду стало доступным и возможным. При обучении иностранным языкам и устному переводу предлагаются многочисленные методики, критерии отбора и приемы использования подкастов [12]. В статье «Проблемы аудирования профессионально-ориентированных текстов и некоторые пути их решения» авторы акцентируют внимание на переводе терминологии в рамках подготовки обучающихся различных специальностей. Нередко слабая проработанность тематического глоссария делает невозможным понимание аудиоматериала на слух. В связи с этим авторы настаивают на первоначальной важности проработки комплексного тематического тезауруса наравне с составлением глоссариев. Составление тезаурусов, по мнению авторов, позволяет не только расширить словарный состав, но сформировать различные связи между анализируемыми лексемами: гипонимические, гиперонимические, контекстуально-обусловленные и др. Таким образом, даже не владея большим количеством активной лексики, обучающиеся смогут выделить значение незнакомой лексемы исходя из ее отношения к другим лексемам [13]. Е.А. Колесникова выделяет интегрированный подход в обучении, например, обучение аудированию и одновременной письменной фиксации существенной информации. Такая система упражнений реализует основные положения деятельностного, коммуникативного и личностно-ориентированного подходов к обучению иностранным языкам. Она обеспечивает овладение приемами осуществления записей, умениями и стратегиями различных видов аудирования, включая аудирование лекций и аудирование с критической оценкой. Лекции, выступления деятелей искусства, культуры и науки могут служить идеальным источником для обучения аудирования. Такой вид сложной умственной активности предполагает наличие определённых навыков и умений, например, необходимость концентрации внимания на протяжении долгого отрезка времени, а также способность перцепции сложных в плане содержания фрагментов речи. От обучающихся требуется наличие знаний реалий материальной жизни, ситуативных и коннотативных реалий, необходимых для интерпретации высказываний. Здесь также необходимо умение отличать главный блок информации от дополнительных, несущественных элементов. Существуют 3 основных группы письменной фиксации, например, 1) краткая запись тех лексических единиц, которые можно представить в виде аббревиатур, а именно: имен, длинных названий организаций, клише, стереотипных фраз, шаблонов, трафаретов; можно записывать названия месяцев и дней недели, цифры, даты и т.д.; использование символов, латинизмов и условных сокращений; 2) приемы сжатия объемного материала, например, подбор синонимов, обобщение для перечислений, поиск ключевых слов и т.д.; 3) вертикальная организация записей, использование чертежей, схем и диаграмм, вычленение и акцентирование ключевых идей, подзаголовков и другие [14]. Наиболее значимой является точка зрения, основанная на следующих аспектах: 1) аудированию необходимо отводить приоритетное место на протяжении всего курса обучения иностранному языку (в плане урока важно выделять не менее 20% учебного времени на данный вид деятельности); 2) аудирование следует адаптировать в зависимости от сложности материала (т. е. чем сложнее звучащий текст, тем проще учебное задание, тем большую роль играют визуальные опоры); 3) продвинутый этап обучения также предполагает работу с аудированием. Важны модификации фрагментов для прослушивания, которые могут варьироваться в плане аутентичности, оригинальности, диалектов и социолектов. Для высококвалифицированных переводчиков безусловна работа в разных условиях, с представителями разных культур, иностранными коллегами, для которых данный иностранный язык также не является родным; 4) эффективно применение парной и групповой работы. Возможна деятельность модераторов, которые отслеживают условия выполнения коммуникативных задач, использование мозгового штурма и обратной связи по результатам деятельности; 5) задания по аудированию следует включать в деятельность более высокого порядка в целях повышения мотивации к обучению; как можно чаще использовать всевозможные задания на понимание текста на слух при обучении другим видам деятельности, например, презентация новой темы, отработка грамматических упражнений, изложение и т. д.); 6) психологический комфорт не менее важен для успешной перцепции и глубокого понимания аутивного материала, например, вероятностное предположение, фокусировка внимания, контроль, оценка, визуализация, мотивация и другие стратегии необходимы для эффективного процесса обучения аудированию [15]. Анализ наукометрической базы данных Scopus за 2016-2021 гг. позволяет выделить следующие англоязычные доминантные публикации (т.е. с наибольшим числом цитирования) по ключевому слову listening (аудирование). Так, коллектив авторов G. Hwang, Hsu T. et al. [16] в своем исследовании рассматривают способы борьбы с тревожностью во время упражнений по аудированию. Авторы предлагают включать в задания по аудированию элементы геймификации или другой игровой контент, отвлекающий от тревожных мыслей. Ученые из Великобритании Дж. Скиппер и И. Девлин [17] провели количественное и качественное исследование по определению взаимосвязи моторных функций головного мозга и качества восприятия прослушиваемого текста и, далее, речевых навыков. Японские исследователи Тьяндра А., Сакти С. и Накамура С. [18] исследуют проблему, нередко входящую в круг исследования переводоведческих дисциплин: аудирование во время говорения (как восприятие и воспроизводство речи машиной, так и человеком во время обучения на различных этапах или перевода). Предлагается авторский подход к усовершенствованию навыков одновременного говорения (перевода) и аудирования. Более практикоориентированной является работа И. Ванга и Дж. Трефферс-Доллера [19]. Авторы рассматривают зависимость взаимообусловленность успешных навыков аудирования у изучающих английский язык как иностранный и общее владение языком, словарным запасом и метакогнитивными навыками. Авторы приходят к интересным выводам о том, что на качество понимания прослушиваемого текста в первую очередь влияет словарный запас, далее - общее владение языком, в то время как метакогнитивные навыки находятся на периферии. Венгерские исследователи Piniel K., Albert Á. продолжают цикл статей, в которых исследуется эмоциональная составляющая всех видов речевой деятельности на продвинутых уровнях. Необычным является акцентирование внимания автором не только на аудиторный английский, но и на эмоции обучающихся в процессе речевой деятельности во внеаудиторное время [20]. В комплексном исследовании коллектива американских авторов, входящих в Language and Reading Research Consortium [21], описывается взаимосвязь говорения и слушания на ранних этапах изучения иностранного языка (в данном случае - английского). Можно отметить, что вышеназванные публикации затрагивают проблемы владения языком на разных уровнях, носят квантитативный характер, в них достаточно широко используется программное обеспечение для формирования валидных результатов. Также обращает на себя внимание активное привлечение смежных наук: психологии и нейронаук. Среди современной англоязычной литературы более методического характера выделим следующие: работа Penny Ur “Teaching Listening Comprehension” [22], впервые вышедшая в 1984 году. Показательным считаем тот факт, что книга переиздавалась более тридцати раз. В книге автор с разных точек зрения рассматривает процесс аудирования, начиная с подбора текста, учета уровня обучающихся, разработку упражнений для различного вида аудирования. Другим востребованным методическим источником является книга J.J. Wilson “How to Teach Listening” [23], в которой автор, подробно и в книге выше, дает практические рекомендации по проведению урока аудирования; приводит пример стратегий активного и эффективного развития навыков аудирования, а также приводит различные примеры заданий на аудирование (книга сопровождается аудиоматериалами). Книга П. Дункель “Advanced Listening Comprehension” [24] нацелена на развитие и совершенствование навыков аудирования на продвинутых уровнях. Данная книга носит практикоориентированный характер и уже включает разнообразные задания на аудирование (перед прослушиванием, во время прослушивания, после прослушивания) для продвинутого уровня. Основополагающими англоязычными методическими трудами по обучению аудированию считаем работу Penny Ur “Teaching Listening Comprehension” [22]. Во многом работа автора основывается на ставшей классической работой Дона Брауна 1950 г. по обучению аудированию на английском языке [25], а также более поздняя методическая работа Дж. Хармера, в которой рассматриваются основные элементы преподавания всех аспектов языковой практики английского языка [26]. современной обзорной работой , на которую мы будем опираться - статья О.В. Суховерховой “Обучение аудированию: к вопросу о видах аудирования в научной литературе” [27]. Методологическая база исследования Специфика предмета исследования и задачи определили круг используемых методов. Так, общенаучными методами, используемыми для написания данной работы, являются методы анализа и синтеза, обобщения и систематизации. Педагогическое наблюдение применялось для эмпирической части работы. Результаты исследования Рассмотрим некоторые приемы работы с аудиоматериалом для обучающихся языковых специальностей. Оговоримся, что предлагаемые приемы не структурированы, носят разрозненный характер, но, как показывает практика, именно эти приемы привлекают внимание и являются довольно эффективными средствами развития навыков аудирования. Отметим также, что приведенные ниже приемы могут занимать как непродолжительное время на занятиях, так и быть экстенсивной частью внеаудиторной деятельности; также подготовка к различным приемам может быть ресурсозатратной для преподавателя, так и практически не занимать времени. 1. Эхо-повтор (Shadowing). Прием эхо-повтора достаточно популярен со обучающимися разных уровней: кроме навыков распознавания текста, за счет регулярного использования приема можно добиться более высокой скорости речи, использования корректных интонационных контуров (в предложениях различного типа. Особенно заметным является использование “русских” интонационных контуров в утвердительных и вопросительных высказываниях, а также при перечислении). Можно выделить две продуктивные разновидности эхо-повтора: спонтанный и подготовленный. При спонтанном эхо-повторе выбирается монологический аудиоотрывок длительностью 1-3 минуты на тему, знакомую обучающимся. Важно также иметь в виду, что для спонтанного эхо-повтора необходимо выбирать отрывки с невысокой скоростью речи для более точного и адекватного воспроизведения. Далее, при первом же прослушивании, обучающиеся с отставанием в 0.5 - 1с. повторяют за говорящим услышанное. Подготовленный эхо-повтор представляет собой аудиоотрывок с транскриптом (либо видеоотрывок с субтитрами), начитыванием которого обучающиеся занимаются во внеучебное время. Требования к отрывку, в целом, такие же, как и для спонтанного эхо-повтора, но скорость речи может быть несколько увеличена за счет наличия субтитров перед глазами. Во время занятия (подготовленный эхо-повтор может быть как частью индивидуальной работы, так и групповой/индивидуальной аудиторной) преподаватель в некоторых местах записи заглушает звук на 5-15 секунд, при этом обучающиеся продолжают воспроизводить речь. Таким образом проверяется скорость речи и подготовка обучающихся. Подробнее про эхо-повтор можно прочитать у Hamada [28], Sumarsih [29] и в других работах авторов, широко освещающих данную тему в изучении иностранного языка. 2. Заполнение графиков, работа с картами и другими визуальными средствами также является эффективной для обучающихся разных уровней. Penny Ur, автор ставшей уже классической книги по развитию навыков аудирования “Teaching Listening Comprehension” [22, p.59]. Автор отмечает, что диаграммы, схемы, графики, таблицы и карты могут служить визуальным подспорьем для начальных и средних уровней (одно из популярных заданий: описание маршрута путешествий), а также представлять собой рабочий лист для заполнения или комментирования статистических данных для обучающихся более продвинутого уровня. Заполнение пропущенных элементов диаграмм и графиков [Ibid. p.124] больше подходит для академического английского, ESP, в частности, для программ магистратуры и аспирантуры. Для начальных уровней автор также рекомендует использовать “графические аудирования” [Ibid. pp.73-74], во время которых преподаватель читает простой текст, а учащиеся изображают услышанное. Так, автор приводит пример такого текста: “There's a table in the middle of the picture and a cat is under the table. He's a white cat. Near the table is a chair. There's a very fat boy sitting on it. He's very fat indeed, and very happy, because there's a big cake on the table and he's going to eat it in a minute. The cat is happy too; he's going to eat the mouse which is under the fat boy's chair” (англ. “В центре рисунка стоит стол, под столом - кот. Это белый кот. Рядом со столом стоит стул. На этом стуле сидит очень пухлый мальчик. Он на самом деле очень пухлый и очень довольный, потому что на столе стоит большой торт и скоро мальчик его съест. Кот тоже радуется: он он съест мышь, которая сидит под стулом”). В целом, наличие визуально-графической поддержки (не только исключительно текстовой) обостряет восприятие аудиоматериала и позволяет более эффективно выделять необходимые доминанты прослушиваемого текста. 3. Дневник аудирования. Традиционно способом проверки объема ежемесячного чтения обучающихся считается экстенсивное чтение, во время которого студенты читают тексты определенного объема, готовят пересказ текста или его презентацию и сдают новые слова. Альтернативой экстенсивному чтению, затрагивающей аудиальный компонент, можно считать дневник аудирования (Listening log). Как и другие приемы, дневник аудирования имеет вариативность в реализации. С одной стороны, преподаватель может сам задавать аудио отрывки и предлагать к ним задания, с другой - преподаватель может ограничивать время прослушивания, источники материала (например, определенные подкасты, передачи, аудиокниги, либо предлагать ограничения по тематическому критерию). На факультете Лингвистики и перевода Челябинского государственного университета практикуется следующий формат: обучающимся предлагается набор тематических подкастов / радиопередач, среди которых необходимо набрать отрывков длительностью 30 минут и путем пересказа превратить прослушанный материал в монологическое высказывание фиксированной длительности (5-7 минут). С другой стороны, вариативность приема также осуществляется за счет того, что обучающимся можно предлагать прослушивание разножанровых отрывков: новости, тематические передачи, аудиопостановки и др. с дальнейшим стилистическим анализом или другим рефлективным комментарием. Подробнее про дневник аудирования можно прочитать в [30]. 4. Создание контекста для аудирования - еще один продуктивный прием, при котором обучающиеся не только готовятся к дальнейшему прослушиванию, погружаются в обсуждаемую тему, но и формируют необходимый для понимания глоссарий. Контекст в рамках данного приема может состоять из прямо или косвенно относящихся к теме параллельных текстов, первоисточников, статистической информации, цитат и других материалов, которые соотносятся с разрабатываемой теме, либо представляют альтернативную точку зрения для дальнейшей дискуссии и развития навыков критического мышления. Еще одним эффективным источником для создания контекста является работа с форумами, которые “не содержат длинных предложений, сложных синтаксических конструкций, большого количества специальных терминов, которые могли бы вызвать затруднения при восприятии и осмыслении, поэтому такого рода тексты легче для восприятия, нежели, например, письменные публицистические тексты” [31] 5. Одним из наиболее эффективных и часто используемых средств обучения аудированию на иностранном языке считаются видеоматериалы (см., например [32]). Можно говорить о нескольких основных приемах работы с видео, применимыми для групповой и индивидуальной работы с обучающимися разного уровня: а) просмотр видео без звука может стать подготовительным этапом к аудированию. Во время просмотра видео без звука можно определить основную тему фрагмента, охарактеризовать участников коммуникации и проблему; противоположным приемом может стать б) прослушивание звуковой дорожки без визуальной поддержки. В данном случае происходит аудирование, но при этом преподаватель также выдвигает ряд задач на догадку, в рамках которых обучающиеся должны дать характеристику героям, предположить место действия. Классическая работа с видеоматериалом заключается в в) прослушивании и просматривании видеофрагмента с дальнейшим его обсуждением. В рамках данного приема визуальная поддержка может помочь обучающимся понять увиденное и услышанное. Разнообразить работу с видеоматериалами может г) анализ стоп-кадра, при котором предварительное прослушивание помогает выдвинуть предположения о дальнейших событиях. Упражнение д) со смешанными или перепутанными фрагментами требует от преподавателя предварительной подготовки и технической осведомленности, однако задания подобного типа по восстановлению последовательности действий стандартно положительно воспринимаются обучающимися. При работе с подгруппами можно предложить е) “расщепленную” работу, в рамках которой одна из подгрупп знакомится только с видеорядом, вторая - только с аудиодорожкой. Заключение На данном этапе нашего исследования можно сделать выводы о том, что: 1. Развитие навыков аудирования является неотъемлемой частью целого комплекса других навыков при обучении иностранным языкам и должно происходить в совокупности с развитием навыков письменной речи и говорения. 2. Наряду с классическими приемами аудирования, которые обычно состоят из 3-4 этапов, достаточно подробно изложенных в отечественной литературе, существуют оригинальные, малоизвестные, но при этом не менее эффективные приемы для работы с аудиоматериалами, например, работа с картами, диаграммами, схемами, графиками и другими визуальными средствами. 3. Включенность обучающихся в процесс обучения аудированию повышается за счет работы с дневниками аудирования. Материалы для прослушивания и задания к ним усложняются по мере усвоения материала и в зависимости от уровня владения языком. 4. Несмотря на то, что многие исследователи и практикующие специалисты предлагают детальную методику работы с аудиоматериалами и отмечают только положительные аспекты данного вида как самостоятельной, так и аудиторной работы, обучающиеся испытывают тревожность и даже стресс во время такого вида заданий. Таким образом, выстраивая стратегию работы с аутентичным материалом, преподаватель должен включать комплекс релаксационных упражнений и игровые моменты для преодоления подобного рода психологического дискомфорта. Данный аспект представляет собой перспективу дальнейшей разработки.