Full text
Введение Цифровизация представляет собой внедрение цифровых технологий – «технологий, использующих электронно-вычислительную аппаратуру для записи кодовых импульсов в определенной последовательности, с определенной частотой» [1] в жизнь общества. Она постепенно преобразует экономику, бизнес, промышленность, производство, здравоохранение, транспорт, финансы, управление, науку, образование. В отношении образования цифровизация предполагает использование образовательными организациями современных цифровых технологий с целью повышения доступности и качества обучения, «усиления конкурентных позиций российского образования на международной арене» [2, с. 89]. Сложившаяся за прошедший год практика ее осуществления в сфере профессиональной подготовки студентов в вузах, опиралась на имеющиеся у образовательных учреждений технические ресурсы и резервы. На данном этапе развития теории и практики профессиональной подготовки отсутствуют исследования методологических оснований этого процесса и его влияния на профессиональное становление студента. Отметим, что цифровизация в 2020 году протекала в условиях пандемии, которые привели к адаптации педагогического сообщества к ним и повлекли за собой осуществление образовательного процесса на основе компьютерных информационных технологий. За последний год достаточно массово было внедрено online-обучение, т. е. получение знаний при помощи устройства, имеющего выход в интернет, широко применялись видео-лекции, виртуальные экскурсии и другие средства, имевшиеся в доступе у преподавателей. Рефлексия сложившегося к настоящему моменту опыта цифровизации образования, в частности, профессиональной подготовки студентов вуза, позволит понять, какие компетенции нужны педагогу в современном обществе, какие потребуются от него в ближайшем или несколько отдаленном будущем. Думается, что связывать их только со способностями все более основательного владения информационно-коммуникационными технологиями недостаточно. Некоторые новые тенденции развития образования уже проявились в виде наличия целого спектра предложений по обучению на «методистов online-курсов» или «конструкторов online-контента», вырос спрос на дистанционные курсы повышения квалификации для педагогов, все более активно реализуются в дистанционном виде базовые дисциплины основной профессиональной образовательной программы высшего образования, востребованы и активно развиваются массовые открытые online-курсы. Пока процессы цифровизации профессиональной подготовки студентов педагогических вузов происходят в условиях отсутствия единых нормативных требований к смешанному и полностью дистанционному образованию, они отличаются большим разнообразием и разнородностью. Несколько упорядочить этот процесс возможно при осмыслении, анализе того, что в этом аспекте уже удалось сделать. Целью статьи является описание влияния цифровизации профессиональной подготовки в вузе на отношение студентов к дистанционному и очному обучению (на основе опыта Института детства Новосибирского государственного педагогического университета). Обзор отечественной и зарубежной литературы Проблематика, рассматриваемая в статье, активно обсуждается отечественными и зарубежными исследователями. Приступая к обзору соответствующих публикаций, отмечаем наличие в них большого количества разнообразных терминов, которые авторы используют для описания сложившейся ситуации: дистанционное образование, смешанное образование, цифровое образование, цифровые образовательные среды, цифровые образовательные ресурсы, информационные технологии, цифровая среда и многие другие. Пока еще в имеющемся массиве информации сложно выявить обоснованные тенденции, характеризующие общую практику цифровизации профессиональной подготовки студентов в вузах. Поэтому считаем возможным представить наиболее существенные, на наш взгляд, варианты разворачивания этого процесса и его характеристики, описанные в настоящее время в научных публикациях. В первую очередь, обращают на себя внимание работы, в которых предпринимаются попытки обосновать смысл, содержание перечисленных выше понятий. Например, С. В. Тращеев [3] рассматривает смысл терминов «цифровая трансформация образования» и «цифровизация образования», описывая их сходства, различия, этапы. Е. М. Вайндорф-Сысоева, Л. М. Субочева считают возможным понимать цифровое образование как «процесс организации взаимодействия между обучающими и обучающимися при движении от цели к результату в цифровой образовательной среде, основными средствами которой являются цифровые технологии, цифровые инструменты и цифровые следы как результаты учебной и профессиональной деятельности в цифровом формате» [4, с. 30]. В плане цифровых следов заметим, что они в той или иной степени являются отражением самовыражения обучающихся. Для придания ему положительной направленности важна культура самовыражения [5], которая как сама оказывает влияние на самовыражение студента в цифровом образовании, так и специфика возможностей цифрового образования открывает перед молодыми людьми новые, интересные средства, позволяющие выразить себя. На основании названных и других работ аналогичной тематики нами сделан вывод о том, что понятие «цифровизация образования» более широкое, чем «цифровое образование». В соответствии с этим обратимся сначала к исследованиям, посвященным рассмотрению первого из них. Б. Е. Стариченко [6] делает акцент на иллюзиях и ожиданиях, возникших в обществе от процесса цифровизация образования, подчеркивая, что его актуальность в настоящее время связывается с потребностями цифровой экономики, требующей выполнения экономической деятельности, основанной на цифровых технологиях (электронный бизнес, электронная коммерция, производство и сбыт цифровых товаров и услуг). А. В. Сухоруких [7] выявляет изменения аксиологии педагогики в условиях цифровизации образования. Автором поднимается вопрос значимости практической реализации принципов гуманистической педагогики и воспитания культуры личности в современных условиях ускоренного развития и внедрения цифровых образовательных технологий – способов организации современной образовательной среды, основанных на цифровых технологиях. В контексте культуры личности, как показывают проводимые нами исследования [8], значимую роль играет культура самовыражения, способная обеспечивать человеку приемлемые с социальной точки зрения варианты самовыражения в условиях цифровизации. Е. В. Бродовская с соавторами [9] предлагают критерии рейтингов уровня и качества цифровизации процесса образования в вузах, учитывая потребности абитуриентов, студентов и выпускников. Их внедрение позволит обосновать систему соответствующих рекомендаций администрациям университетов. Эти же авторы [10] определяют влияние цифровых коммуникаций на формирование профессиональной культуры российской молодежи, описывая масштаб, направленность и результаты этих изменений. Обратим особое внимание на цифровизацию профессиональной подготовки студентов. Здесь среди представленных публикаций присутствуют те, что обобщают опыт перехода на дистанционный формат обучения в период пандемии. Например, Л. А. Кузина [11] обозначила сложности технического, методического, психологического характера, возникшие при вынужденном повсеместном и одномоментном переходе на названный формат обучения. Подчеркивается, что «переход на чисто дистанционное обучение сопряжен с огромными трудностями. … Однако сочетание аудиторных занятий с элементами дистанционных цифровых технологий может дать положительный эффект» [11, с. 100]. З. Б. Рахматуллина, С. Глебова [12] изучали роль преподавателя вуза и изменение характеристик его деятельности в условиях цифровизации образовательного процесса. Н. Г. Гайфуллина [13] пишет о цифровизации современного образования в вузе, освещая особенности цифровой образовательной среды профессиональной подготовки студентов в вузах, входящие в нее информационные ресурсы. З. Ю. Кутузова считает, что «современную педагогическую систему сложно представить без использования … online-платформ, электронных программ, мобильных приложений и т. д. Это определено не только условиями времени, но и высокими требованиями к качеству подготовки студентов в вузе» [14, с. 480]. Таким образом, основное внимание исследователей сосредоточено на вопросах о том, как повлияет цифровизация образования на ценности, уровень, качество современного образования. В плане профессиональной подготовки студентов вуза речь идет об осмыслении сложностей и преимуществ использования преподавателями и обучающимися ресурсов, имеющихся в цифровой образовательной среде. Обратимся к исследованиям, ставящим на первое место понятие «цифровое образование». А. В. Соловов, А. А. Меньшикова [15] обобщают модели проектирования и функционирования цифровых образовательных сред, т. е. совокупности информационных систем, предназначенных для обеспечения решения различных задач образовательного процесса, применительно к системе высшего образования. В этой проблематике сделан акцент на дидактических аспектах цифровых образовательных ресурсов (представленных в цифровой форме учебных материалах, необходимых для организации учебного процесса), различные виды которых целесообразно интегрировать в комплексы, обеспечивающие полноценную проработку учебного материала на разных уровнях усвоения – от первоначального знакомства до решения нетиповых профессионально ориентированных задач. О. В. Усачева, М. К. Черняков [16] оценивают готовность вузов к деятельности в цифровой образовательной среде по шести направлениям: применение информационных технологий в учебном процессе; подготовка педагогических кадров к использованию информационных технологий в образовании; информатизация управления образованием; информационная инфраструктура образовательной деятельности; нормативно-правовое обеспечение цифровизации образования и готовность студентов к обучению в цифровой среде. И. А. Погодина, И. В. Соловьева [17] изучают новые образовательные отношения, возникающие в процессе осуществления цифрового образования. Авторы отмечают, что студенты видят в нем возможность роста самостоятельности и независимости, возможности построения комфортного графика учебной деятельности и увеличение времени на освоение конкретных порций информации, удобные варианты ее повторения и закрепления при помощи просмотра видеозаписи online-занятий, самостоятельного выполнения online-заданий. В плане реализации цифрового образования исследуются методические и технологические аспекты. Так, А. З. Алексеева [18] обращается к актуальному вопросу о применении технологий смешанного обучения – «совмещение различных способов, методов обучения; совмещение обучения в ходе личного общения с обучением в online-режиме» [19] в системе дополнительного профессионального образования. Подчеркивается возможность и успешность использования в практике таких его уже апробированных в мировом сообществе моделей, как: Face-to-Face Driver (идет очное обучение, а online-обучение выполняет вспомогательную функцию); Flex Model (идет online-обучение, по мере необходимости преподаватель оказывает очную помощь обучающимся); Online Lab (online-платформа, используемая на очных занятиях); Rotation Model (чередование очного и online-обучения в индивидуальном режиме); Self-Blend Model (обучающийся самостоятельно решает, что он будет изучать в online-режиме); Online Driver Model (основное – online-обучение, где допускаются очные занятия). Также внимание исследователей направлено на психологические аспекты реализации цифрового образования. Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева [20] затрагивают психологическую сторону разработки и применения цифровых технологий, обращаясь к высокой востребованности умения преподавателей вузов обеспечивать функционирование цифровой образовательной среды по преподаваемому учебному предмету. Е. В. Поликарпова [21] считает важной проблему многозадачности, возникающую в процессе осуществления цифрового образования. Рассмотрен зарубежный и отечественный подходы к ее решению. За рубежом, «понимая негативное влияние цифровых технологий на психику, осознали необходимость предварительной подготовки детей к работе с электронными устройствами: формирование когнитивной сферы (самоконтроля, самообладания, устойчивого внимания, памяти, понятийного мышления)» [21, с. 198]. В России в большей степени распространен другой взгляд: «Необходимо как можно раньше приобщить ребенка к гаджетам, а особая когнитивная способность – многозадачность – появится сама собой как полезный эффект применения цифровых технологий» [21, с. 198]. С нашей точки зрения, требуется не упустить из поля зрения педагогических исследований то, что цифровое образование позволяет обучающимся широко демонстрировать характеристики своей культуры самовыражения, позволяя найти наиболее приемлемые для себя способы самореализации [22]. Кроме изложенного, авторы представляют свои варианты осмысления других вопросов, связанных с цифровизацией. Например, С. Г. Степаненко [23] обозначает проблему применения «электронных помощников». Дело в том, что они до определенной степени могут мешать проявлению способности пользователей принимать самостоятельное решение. Например, ориентация на местности без помощи электронного навигатора, затрудняет действия человека, привыкшего на него полагаться. С другой стороны, при его наличии, расширяются возможности быстрого поиска нужного места, что существенно экономит время, освобождая его для более важных дел. Н. В. Матвеева, Е. В. Федоткина [24] апробируют образовательные компьютерные игры по английскому языку в патриотическом воспитании российской молодежи. Д. З. Ахметова, Т. С. Артюхина, М. Р. Бикбаева и др. [25] изучают возможности и границы использования цифровизации в современном инклюзивном образовании. Представленный обзор исследований отечественных авторов показывает наличие внимания к осмыслению влияния цифровизации образования на способности субъектов педагогического процесса, на необходимость воспитания культуры личности и сохранения в новых условиях ценностей педагогической деятельности. Можно отметить, что в отношении высшего образования речь идет о расширении возможностей применения ресурсов цифровой образовательной среды для успешного решения задач профессионального подготовки, отслеживания или повышения ее качества. Зарубежные авторы в своих публикациях демонстрируют значительный интерес к различным аспектам цифровизации образования, начиная с дошкольного и начального его уровней. W. Luo, I. R. Berson, M. J. Berson, H. Li [26] изложили варианты ответа на вопрос о готовности педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, к цифровой трансформации обучения в материковом Китае. Отмечено, что цифровые технологии играют все большую роль в обучении. Большинство китайских педагогов дошкольного образования положительно относятся к информационно-коммуникационным технологиям, но имеют ограниченный опыт их использования. C. Moreno-Morilla, F. Guzmán-Simón, E. García-Jiménez [27] показали, что для испанских учащихся начальных школ информационно-коммуникационные технологии создали новые возможности чтения и написания текстов. Полученные результаты свидетельствуют о двух пространствах грамотности: одно из них пропагандируется в школе и основано на печатных текстах; другое – вне школы и включает цифровую и информационную грамотность. В отношении применения цифровизации в профессиональной подготовке студентов, авторы описывают особенности и сложности, возникающие в деятельности преподавателей. Так, A. Lohr, M. Stadler, F. Schultz-Pernice и др. [28] выявили три уровня осуществления преподавателями своей деятельности в цифровой образовательной среде: низкий (powerpointers), средний (clickerers), высокий (digital pros). Исследователи подчеркивают важность комплексного подхода к цифровизации образования, включающего повышение квалификации преподавателей высшего образования в области применения цифровых технологий. E. Getin [29] раскрывает в своем исследовании изменение в цифровом образовании метода рассказа, который является незаменимым как в деятельности педагога, так и в процессе учения студента. Осуществлена попытка его превращения в «цифровую историю», для которой преподаватель пишет сценарий и переносит его в образовательное взаимодействие, происходящее в цифровой среде, что улучшает профессиональные навыки педагогов в условиях цифровизации образования. Представляют интерес работы, где изложены результаты осмысления влияния цифрового образования на освоение студентами творческих профессий и вопросы творчества в цифровой образовательной среде. A.-M. Nortvig, A.-K. Petersen H. Helsinghof, B. Braender [30] обосновывают позитивный потенциал обучения искусству, ремеслу и дизайну в условиях смешанного и дистанционного обучения. Эксперимент, проведенный авторами, позволил с помощью виртуальной реальности соединить в единую образовательную среду музеи как физические пространства и практические занятия студентов в учебных аудиториях путем синхронных online-вебинаров. E. O. Bereczki, A. Kárpáti [31] систематизировали представления преподавателей о творчестве в цифровой образовательной среде. Как часть новой дидактики апробировались подходы, способствующие творчеству в рамках реализации учебной программы: стимулирование творчества студентов; поддержка разработки идей; создание цифровых продуктов; создание опорных схем для студентов в осуществляемом творческом процессе; расширение творческого сотрудничества между студентами; содействие оценке творческих результатов студентов. Исследование показало, что преподаватели испытывают методологические трудности с внедрением цифрового обучения творчеству в традиционный учебный процесс. Среди публикаций зарубежных авторов присутствуют работы, посвященные изложению мнения студентов о том, как на них повлиял процесс цифровизации образования. В частности, F. Zheng, N. A. Khan, S. Hussain [32] анализируют пандемию COVID-19 и изменения, произошедшие в цифровизации высшего образования. В этом исследовании использовались инструменты online-опроса для сбора данных респондентов, включая студентов и преподавателей из Исламабада. Было обнаружено, что личностная активность студентов в рассматриваемый период укрепила их социальный капитал за счет роста и высокого качества online-взаимодействия как со сверстниками, так и с педагогами. E. Lacka, T. C. Wong, M. Y. Haddoud [33] задавая вопрос: «Могут ли цифровые технологии повысить эффективность обучения студентов?», провели исследование данной проблемы. Они считают, что цифровая образовательная среда была положительно принята в условиях высшего образования, но мало изучена ее роль в поддержке достижения студентами целей обучения. F. Reinhold, C. Schons, S. Scheuerer и др. [34] исследовали, как студенты относятся к вынужденной цифровизации при обучении в университете математике. Исследователи объединили студентов в две группы в зависимости от уровня интереса, тревожности, самостоятельности при изучении этой учебной дисциплины. Чем выше были интерес, самостоятельность и ниже тревожность, тем более высокой оказывалась уверенность в своих способностях, потребность в личных социальных взаимодействиях и предпочтение формата online-обучения. Результаты свидетельствуют о том, что общее позитивное отношение к обучению с помощью информационно-коммуникационных технологий является ключевым элементом, влияющим на то, что учащиеся справляются с обучением в пандемической ситуации. Кроме того, студенты, демонстрирующие более высокие результаты, стремились вернуться к очному обучению. L. Efthymiou, A. Zarifis [35] считают особенно важным учет мнения студентов по итогам online-обучения или смешанных курсов для повышения качества управления образованием в целом. Авторами получены результаты в ходе «обследований обратной связи в конце курса» и касаются выборки учащихся 170 национальностей, проживающих в 154 странах. Все студенты были зарегистрированы в группах одной и той же аспирантской программы в течение четырех лет. Полученные результаты помогли осветить трудности обучающихся в различных частях мира, что может способствовать оптимизации деятельности преподавателей, ведущих online-курсы для студентов. N. Livari, S. Sharma и L. Ventä-Olkkonen [36] осмысливают так называемые «цифровые разрывы» и барьеры, возникающие на пути цифровой трансформации образования. Исходя из представленного обзора зарубежных исследований, касающихся анализа практики цифровизации, осуществленной в течение 2020 года, сделаем вывод, что внимание сосредоточено на проблемах профессионализма преподавателей, работающих в цифровой образовательной среде, на умениях, которые им для этого необходимы. В работах, акцентирующих внимание на студентах, подчеркивается их разное отношение к обучению в дистанционном формате. В качестве сложностей отмечается наличие барьеров общения в условиях, когда оно опосредовано компьютерной техникой. Материалы и методы Методологическую базу составляют научные труды современных исследователей, посвященные проблематике цифровизации профессиональной подготовки студентов. Нами были применены следующие методы исследования: а) теоретические – анализ, синтез, теоретическое обобщение, систематизация; б) эмпирические – анкетирование, изучение продуктов деятельности (успеваемость студентов); в) методы статистической обработки результатов исследования – t-критерий Стьюдента. Результаты исследования Изучение обширного массива информации, посвященной цифровизации образования в целом и цифровизации профессиональной подготовки студентов, в частности, позволило отметить разнообразие и многовариантность используемых для ее описания понятий. Нам видится здесь поле для построения исследователями соответствующего тезауруса и продолжения активного развития понятийного аппарата нового направления педагогики – цифровой дидактики. Представим результаты проведенного нами эмпирического исследования. Его цель состояла, во-первых, в выяснении мнения студентов по поводу восприятия ими вынужденного перехода на дистанционное обучение в период пандемии в 2020 году. Во-вторых, мы стремились обоснованно понять, как сказывается такой переход на успеваемости обучающихся. Респондентами выступили обучающиеся Института детства ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» в количестве 1326 обучающихся, 99 % опрошенных – девушки. Срок проведения – 3 и 4 неделя сентября 2020 года. Для достижения первой из поставленных целей, нами проведен опрос студентов, содержащий просьбу описать то, что каждый из них воспринимает как положительное в переходе на дистанционный формат обучения, а что как сложности. Обобщенные варианты ответов респондентов представлены в таблице 1. Таблица 1 – Особенности восприятия перехода на дистанционное образования студентами вуза Положительные стороны перехода на дистанционное обучение Количество студентов (в %) Сложности перехода на дистанционное обучение Количество студентов (в %) Сокращение затрат времени на проезд в университет и обратно 48 Оснащение персональным компьютером (слабое, устаревшее оборудование), отсутствие возможности приобрести видео-камеру, плохой звук микрофона 30 Доступ ко всем заданиям учебной дисциплины на сайте преподавателя и возможность самостоятельно возвращаться к материалам теории, примерам, практическим заданиям 24 Слабый доступ к интернету в сельской местности, ремонтные работы на электрических сетях 20 Возможность посещать занятия даже во время болезни, не выходя из дома 15 Работа с телефона, который может разрядиться или на котором может закончиться Интернет 26 Самостоятельное планирование своей учебной нагрузки в течение дня 7 Шум в общежитии или по месту проживания, затруднения с ответами на занятиях, т. к. одновременно в одном помещении учатся несколько студентов разных курсов (живут в одной комнате общежития) 24 Возможность дистанционно консультироваться с преподавателем 4 Возможность жить дома, помогать родителям дома и при этом учиться (студенты из сельской местности) 2 Содержание сведений в таблице 1 позволяет нам отметить, что среди положительных моментов перехода на дистанционное обучение студенты называют, в первую очередь, освобождение времени от поездок в транспорте к месту учебы (48 %), затем важным оказалось обращение к электронным материалам учебных курсов, которые размещены на персональных сайтах преподавателей (24 %), на третьем месте у опрошенных варианты присутствия на занятиях вне аудитории (выход в интернет из дома, возможность не пропускать учебу, например, по болезни – 15 %). Как сложности студентами обозначены, во-первых, слабые технические возможности, имеющиеся у многих из них в наличие (74 %). Во-вторых, если оказывалось, что обучающиеся проживают в общежитии или дома несколько тех, кто одновременно учится или работает, то они часто физически мешали друг другу, например, когда требовалось одновременно отвечать на занятии (26 %). По количеству данных вариантов ответов (табл. 1) преобладают положительные моменты над имевшимися сложностями. Причем, сложности, в основном, имели технический характер. В этом контексте считаем необходимым обратить внимание на то, что в настоящий момент все учебные заведения вернулись к традиционному очному формату обучения. В связи с этим мы еще раз провели опрос студентов (участвовали те же студенты, что и при проведении первого опроса, срок проведения – 3 и 4 недели марта 2021 года), выясняя, что они воспринимают как положительное в возвращении очного обучения, а что как определенные сложности. Результаты анализа проведенного опроса представлены в таблице 2. Таблица 2 – Особенности восприятия возвращения к очному формату обучения после полностью дистанционного Положительные стороны возвращения на очное обучение Количество студентов (в %) Сложности возвращения на очное обучение Количество студентов (в %) Лично встретились с друзьями 67 Сложно заново привыкать к большому объему личного взаимодействия с каждым преподавателем 24 Можно сразу задавать вопросы преподавателю и получать на них ответы 18 Существенно ограничена свобода в организации своей учебной деятельности 20 Вернулась возможность личного общения с преподавателями 15 Психологический дискомфорт от необходимости ездить в общественном транспорте (не все носят маски) 14 Трудно на занятиях и переменах все время соблюдать масочный режим 13 Нет желания включаться во внеучебную деятельность в вузе, а это нужно 12 Ощущается усталость от присутствия других студентов на занятии, от невозможности при желании отвлечься на другие дела, а потом вернуться к учебе 9 Невозможность совмещать работу с учебой при очном обучении 8 Из представленного в таблице 2 материала следует, что процесс «обратной» адаптации идет довольно сложно. Обучающиеся воспринимают пока больше сложностей в возврате к очному обучению, чем положительных сторон. На первом месте оказалось то, что, проучившись почти год дистанционно, потребовалось вновь оказаться «лицом к лицу» с преподавателями, активно с ними взаимодействовать, не имея возможности выйти из цифровой образовательной среды, где дистанционно проводились занятия, при нежелании отвечать или во время пары, выключив камеру и микрофон, заниматься своими делами (24 %). На второе место студенты поставили ограничение своей свободы рамками очных занятий (20 %), затем идет то, что у многих остаются волнения по поводу своего здоровья (14 %), имеется ощущение постоянного неудобства от необходимости соблюдения масочного режима при нахождении в вузе (13 %). Кроме того, за период дистанционного обучения существенно снизилось желание и стремление студентов принимать очное участие во внеучебной деятельности (12 %). В плане положительных моментов возвращения варианта очного обучения, большая часть студентов (67 %) назвала возможность личных встреч с друзьями, 18 % обучающихся отметили, что они вновь могут задавать вопросы преподавателю лично, не оставляя «на потом» непонятный им материал изучаемой учебной дисциплины, 15 % респондентов считают важным возвращение возможности личного общения с преподавателями. Для того, чтобы увидеть, влияет ли переход к дистанционному обучению на успеваемость студентов, мы анализировали абсолютную и качественную успеваемость обучающихся за четыре года (с 2017 по 2021 год). Абсолютную успеваемость вычисляли как отношение числа студентов, сдавших экзамены на положительные отметки к общему количеству обучающихся. Качественную успеваемость рассматривали как отношение числа студентов, сдавших экзамены на четыре и пять к общему числу обучающихся. Отметки брали за экзамены в летнюю и зимнюю сессии каждого учебного года. Для удобства сравнения мы вычислили средние значения успеваемости в процентах и расположили их в порядке убывания. Получилось, что по абсолютной успеваемости самые высокие показатели у обучающихся первого курса (99 %), затем идут студенты третьего курса (93 %), после них те, кто учится на четвертом курсе (92 %), на предпоследнем месте результаты пятикурсников (90 %) и на последнем – тех, кто обучается на втором курсе (80 %). Для проверки статистической значимости различий между курсами по значениям абсолютной успеваемости был использован t-критерий Стьюдента, показавший ее наличие. Аналогичное сравнение провели по качественной успеваемости: на первом месте она у обучающихся первого курса (93 %), на втором – у пятикурсников (91 %), затем идут студенты третьего курса (89 %), после них – четвертый курс (79 %) и на последнем – студенты второго курса (56 %). Применение t-критерия Стьюдента показало наличие статистически достоверных различий между результатами второго курса и всех остальных. Интересен тот факт, что самые высокие значения по анализируемым показателям у студентов первого курса. Это обучающиеся, которые до поступления в вуз с марта 2020 учились в дистанционном формате в школе. Поступив вуз, они очно проучились только два месяца и снова из-за пандемии оказались в ситуации дистанционного обучения. Возможно, почти за год такого формата обучения они достаточно хорошо к нему адаптировались и сумели развить в необходимой для обучения в вузе степени навыки выполнения самостоятельных работ. Поэтому оказались успешны в обучении. В то же время второкурсники – это те студенты, которые, поступив в вуз, очно проучились только один семестр, потом ушли на каникулы и почти сразу в начале второго семестра оказались переведены на дистанционную форму обучения, которая для них продолжалась почти год. Возможно, они изначально не были готовы к тому объему самоорганизации, который от них потребовался, т. к. все-таки в очном обучении многие аспекты учебной деятельности студентов постоянно регулируются в личном взаимодействии с преподавателями. В отношении студентов третьих, четвертых и пятых курсов изучаемые показатели абсолютной и качественной успеваемости остались примерно на тех же значениях, что и в предыдущие годы, когда очное обучение реализовывалось практически без привлечения дистанционных технологий. Заключение Российское общество высказывает противоположные взгляды на процесс цифровизации образования. Наметившаяся в научных публикациях тенденция выявлять «плюсы» и «минусы» этого процесса, требует глубокого исследования. Достижение разумного баланса между наследованием культурных норм, практик, традиций общества и освоение молодежью цифровой образовательной среды, благодаря чему у них складываются новые компетенции как потенциальные инструменты будущей профессиональной деятельности, – важный вопрос, подлежащий осмыслению педагогическим сообществом. Теоретический анализ источников показал, что отечественные авторы, обращаясь к цифровизации образования, акцентируют внимание на имеющихся в обществе ожиданиях от осуществления этого процесса, на его влиянии на трансформацию ценностей, принятых обществом, на вариантах определения его уровня, качества. В отношении цифрового образования происходит осмысление сущности, методических, технологических и психологических аспектов его реализации, предпринимаются попытки сделать выводы о том, что из самых лучших практик необходимо сохранить и использовать в профессиональной подготовке студентов. Зарубежные исследователи интересуются возможностями использования цифровых образовательных технологий в условиях дошкольного и начального образования. В контексте профессиональной подготовки сделан акцент на деятельности преподавателей, осваивающих варианты осуществления дистанционного образования, на мнении студентов, вовлеченных в этот процесс. Определенную значимость имеют работы, в которых представлено видение возможностей для освоения студентами в дистанционном формате учебных дисциплин, имеющих творческую направленность (дизайн, искусство и т. п.). На основании изложенного материала об эмпирического исследовании, сделаем несколько выводов. Во-первых, студенты педагогического вуза при переходе на полностью дистанционное обучение считали положительным появление новой возможности – с большей степенью свободы планировать свое время, которое освободилось благодаря отсутствию необходимости проезда каждый день к месту учебы и тому, что они получили в свободный доступ в электронном виде материалы осваиваемых учебных дисциплин. Это позволило им удобным для себя образом выстраивать собственную траекторию освоения учебных предметов. Часть обучающихся благодаря этому сумела освободить время для того, чтобы работать параллельно с учебой (часто даже одновременно с учебой). Кроме того, дистанционный формат взаимодействия с преподавателем и одногруппниками не требовал пропуска учебных занятий во время болезни или по другим причинам, т. к. подключиться к занятию через интернет можно было из любого места и с любого устройства. Как сложности ими воспринималось, в основном, то, что часто возникают трудности технического характера при проведении занятий в дистанционной форме. Это касается, например, отсутствия видео-камер или микрофонов, низкой скорости интернет-соединения, отсутствия своего собственного места для учебы, где никого другого нет и ничто или никто не отвлекает. Во-вторых, когда очное обучение снова стало ведущим вариантом осуществления профессиональной подготовки, респонденты увидели в этом такие положительные стороны, как возможность личного общения с друзьями, возможность лично задавать преподавателю вопросы по дисциплине и получать на них ответы тоже лично. При этом обозначили и то, что стало восприниматься ими в противоположном ключе. Это значительно и одномоментно возросший объем личного взаимодействия как с преподавателями, так и с другими студентами. Ведь за год дистанционного обучения сложилась привычка к малому объему личного общения с другими людьми в ситуациях учебной деятельности. Кроме того, сложности возникают из-за необходимости соблюдения масочного режима на занятиях. Это ведет к тому, что требуется заново учиться «считывать» информацию о другом человеке, видя только часть его лица, ограниченную маской. Это непросто и вызывает на начальном этапе привыкания быстрое утомление. Кроме того, ответы на занятиях студентов, носящих маски, звучат приглушенно и менее разборчиво. Поэтому требуется еще определенная адаптация слуха. При дистанционном обучении этих сложностей не возникало. Также как сложности многие обучающиеся назвали ограничение их свободы в планировании, осуществлении своей учебной деятельности. Для многих, кто совмещал очное обучение с работой, это стало невозможно. В-третьих, мы заметили влияние перехода профессиональной подготовки в полностью дистанционный формат на изменение успеваемости обучающихся второго курса в плане самых низких показателей ее абсолютного и качественного значений, что подтверждено статистической обработкой результатов. Полученные результаты, возможно, являются показателями необратимого характера изменений уровня техники и технологии, которые привели к цифровой трансформации всех сторон жизни общества, включая профессиональную подготовку студентов вуза. Тогда возникает потребность в технологиях аудиторной и самостоятельной работы для студентов вузов, отвечающих их ожиданиям, требованиям времени и имеющимся возможностям образовательных организаций. Привнесение в образовательную среду профессиональной подготовки гибкого использования как реального, так и виртуального пространства, свобода в конструировании индивидуальной образовательной траектории, разнообразие учебных инструментов и педагогических приемов, игровые технологии, аутентичность профессиональных кейсов, стимулирование ярмарок идей и конкуренция в поиске оптимальных решений, сотрудничество в появлении общих образовательных продуктов, в том числе и вынесение результатов деятельности в социальные сети, доверительные и позитивные взаимоотношения – элементы, которые было бы полезно широко применять в любом варианте осуществления профессиональной подготовки обучающихся.