Full text
Введение Стратегия реализации компетентностного подхода в отечественном образова-нии предполагает формирование, развитие и становление личности, отвечающей потребностям трансформирующейся социо-технологической среды, многополярно-го, поликультурного общества. Развиваясь в условиях смешанной реальности и стремительно расширяющейся территории социализации, личность младшего школьников находится в поиске социокультурных ориентиров, регулируемых опор передвижения, инструментах взаимодействия с объектами разных обществ. Разви-тие социальной компетентности младших школьников может стать прочным фунда-ментом в процессе их социализации [1, 2]. Моделирование реальной действитель-ности и формирование социальных компетенций возможно через игру. Социальные контакты детей в условиях игры дают возможность приобретения ими социальных знаний, навыков, освоения новых ролей, определение жизненных целей, формиро-вания их личностной идентичности [3]. Обзор отечественной и зарубежной литературы Для понимания сущности игрового моделирования рассмотрим основные определения понятий «моделирование», «модель», «имитация», «игра», «игровое моделирование». Процесс моделирования включает в себя такие категории, как имитация и модель. В.А. Ясвин рассматривает возможности применения модели в целях изучения образовательной среды. Автор указывает, что «под моделью подра-зумевается искусственно созданное для изучения явление» [4]. Имитация предпо-лагает подражание, уподобление, либо воспроизведение наблюдаемых или вооб-ражаемых объектов, предметов, явлений окружающей действительности. В отличие от игры, которая также имитирует различные стороны человеческой деятельности, процесс имитиации, по мнению А.П. Панфиловой, предполагает большую свободу и включение людей в качестве знакового материала наряду с различными орудийны-ми элементами. Моделирование А.К. Бейсембаева трактует как «своеобразный ме-тод обучения, основанный на исследовании каких–либо явлений, процессов или различных систем путем построения и изучения их моделей, использования моде-лей для определения и характеристик реальных предметов, явлений, систем» [5]. Моделирование позволяет наглядно выстраивать схемы, отражающие специфику взаимодействия и функционирования элементов, входящих в рассматриваемую систему. Игра представляет собой некоторую имитацию реальности, модель реаль-ного мира. По мнению Л.С. Выготского, игра есть пространство «внутренней социа-лизации» ребенка, выступает в качестве средства усвоения социальных установок [6,7]. А.Н. Леонтьев определял сущность игры как «свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [8]. При описании использо-вания игры в начальном образовании нигерийской школьной системы Майкл Олу-бумн наряду с положительным эффектом в области когнитивного развития младших школьников отмечает значимость игры как способа развития взаимодействия, со-трудничества, возможность актуализации игровых ценностей в реальных ситуациях [9]. Игровое моделирование М.В. Фоминых рассматривает как построение педаго-гических моделей с целью применения их в образовательном процессе; а также ис-пользование моделей в игровой ситуации для определения поведения игроков и характеристик реальных систем и явлений в процессе игры [10,11]. А.П. Панфилова определяет игровое моделирование как метод, оказывающий влияние не только на формирование умений и навыков творческого и интеллектуального развития обу-чаемых, динамику развития их мотивации, но и на процесс приобретения иннова-ционного практического опыта по решению интеллектуальных, творческих, тупико-вых и кризисных проблем [12,13]. Применение в образовательной практике игрового моделирования способ-ствует развитию социальной компетентности младших школьников. Данная кате-гория рассматривается в работах Т.И. Самсоновой, С.А. Учуровой как интегратив-ное личностное образование, включающее социальные знания, умения, способно-сти, необходимые для адекватной адаптации в социальной среде, конструктивного взаимодействия, построение поведения в соответствии с принятыми в обществе нормами [14,15]. В качестве системы знаний о социальной действительности и себе, системы сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев пове-дения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адап-тироваться трактуется В.Н. Куницыной [16,17]. Н.В. Калинина в определении соци-альной компетентности акцентирует внимание на таких личностных качествах, как любовь, призвание, вера, обеспечивающих адаптацию личности в обществе и спо-собствующих ее самореализации, самоактуализации и самоопределению [18]. В представленной работе мы под социальной компетентностью рассматриваем опре-делённую систему знаний, умений и навыков о социальной действительности, уме-ние экологично, конструктивно и продуктивно выстраивать свои коммуникации в условиях разных социокультурных сред. Эрик Де Корте, профессор Центра педагогической психологии и образовательных технологий (CIP&T) Университета Левена (Бельгия) акцентирует внимание на важности формирования у обучающихся адаптивной компетентности, требующей достаточно сформированного уровня саморегуляции школьников, вклю-чающей в себя умения осознанно и осмысленно применять в практике полученные знания, творчески и гибко подстраиваясь под различные условия [19 ]. Данные пока-затели в определённой степени демонстрирует и уровень сформированности соци-альной компетентности. Е.З. Томова отмечает связь между социальными и межкуль-турными компетенциями [20]. Социальная компетентность является многогранной категорией, лежащей в плоскости пересечения множества разных компетенций, ха-рактеризующих систему взаимодействия с миром и с самим собой. О неоднород-ном понимании мира субъектом, множественности интерпретаций различных вари-антов значения одного и того же объекта или предмета пишет В.В. Знаков [21], отме-чает знаковую основу эмпирической реальности, распознавание которой является внутренним условием понимания субъектом мира. Построение игровых моделей в учебном процессе может способствовать расширению представлений об окружаю-щей действительности. Прагматическое и непрагматическое отражение мира пред-ставлено в работе А.Н. Гусева [22]. Их качественное различие заключается в нали-чии ценностно-нравственного отношения в содержании непрагматического способа, что позволяет обнаруживать в объектах и явлениях нравственно-этические ценно-сти и личностные смыслы. Габриэле Шрюфер, Катя Вренгер, Имме Линдеманн в ка-честве эффективного способа формирования компетенций рассматривает различ-ные виды рефлексий, которые способствуют развитию критического оценивания реальной действительности, умения анализировать проблемные ситуации в усло-виях неопределённости и неясности [23]. Авторы считают, что осознание того фак-та, что каждый человек, придерживаясь той или иной точки зрения, должен пони-мать её относительность, учитывать другие мнения, признавая существование раз-ных систем ценностей. На этапе составления моделей для будущих игр, этапе об-суждения воспроизведённых игр мы использовали различные способы рефлексии, развивающие способы познания действительности через призму прагматического и непрагматического анализа. Для понимания особенностей формирования социальной компетентности младших школьников нами были проанализированы некоторые труды отечествен-ных учёных. О.А. Крузе-Брукс, рассматривая социальную компетентность как инте-гративное качество личности, предполагающее ценностное отношение к продуктив-ному взаимодействию с различными группами и индивидами, исследовала разви-вающие возможности учебной кооперации обучающихся [24 ]. Коротина Ю.В. в про-ведённом исследовании представила содержание компонентов социальной компе-тентности на основе сформулированных критериев и показателей [25]. Так, когни-тивный компонент представлен системой знаний об объектах социальной действи-тельности, мотивационно-ценностный - широтой социальных интересов младших школьников, поведенческий - наличием способности уобучающихся к самооценке поведения и коррекции собственных действий. Данная модель структурно-содержательного наполнения социальной компетентности была взята нами за осно-ву при проведении диагностических процедур с младшими школьниками. Зарипова Е.И. рассматривает процесс становления социальной компетентности младших школьников через призму особенностей региональной образовательной среды, вы-деляя в ней четыре группы возможностей, условно обозначая «духовные», «пред-метно-пространственные», «социально-контактные» и «технологические» [26]. А сам процесс становления социальной компетентности обозначает как «процесс соци-ального развития, происходящий во взаимодействии школьника с общностью при осуществлении социально и личностно значимой деятельности». В нашем иссле-довании специфика регионального контекста была учтена при разработке игр, со-ставлении комплекса уроков на основе игрового моделирования. Обобщая результаты теоретического анализ ключевых категорий исследова-ния, следует отметить, что рассматриваемые понятия неоднозначно трактуются в психолого-педагогической литературе. Есть необходимость в операционализации социальных компетенций детей младшего школьного возраста с учётом требований и характеристик современного социокультурного пространства и более детального описания возможностей, требований, условий использования игрового моделиро-вания в работе с младшими школьниками. Материалы и методы В ходе педагогического эксперимента использовались следующие методы ис-следования: 1)теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литерату-ры по проблеме исследования; 2)эмпирические: наблюдение, тестирование, естественный педагогический эксперимент. 3)математические методы обработки результатов исследования. С целью выделения, обоснования и проверки эффективности педагогических условий по использованию игрового моделирования как способа развития соци-альной компетентности младших школьников на базе МБОУ СОШ № 7 имени Ю.А. Грановского ст. Тбилисской было проведено исследование, состоящее из 3 этапов. Всего исследованием охвачено 48 учеников начальных классов (23 обучающихся экспериментального 2 «А» класса, 25 обучающихся контрольного 2 «Б» класса). Результаты исследования На констатирующем этапе эксперимента нами было проведено исследование по выявлению уровня развития социальной компетентности у младших школьников. Целью проведения данного исследования стало подтверждение гипотезы о том, что разработанные нами уроки на основе игрового моделирования с учётом педагоги-ческих условий, будут положительно влиять на формирование социальной компе-тентности младших школьников. Исследовались следующие компоненты социальной компетентности: 1. Мотивационный, включающий отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, помощи. 2. Когнитивный, который связан с пониманием норм поведения в обществе, нормы общения. 3. Поведенческий, связанный с выбором адекватных ситуации способов обще-ния, навыками самоорганизации, самоконтроля, навыками неконфликтного взаимо-действия. Мы рассматривали все три компонента во взаимосвязи, т.к. изменение в одном компоненте повлекут за собой изменения и в двух других компонентах. Для определения уровня социальной компетентности, в частности мотиваци-онного компонента, мы вели листы наблюдения по следующим показателям: ‐ проявляет ли ученик интерес к общению; ‐ признает ли ученик ценности взаимодействия с другими людьми; ‐ принимает ли ученик нормы и правила взаимодействия с людьми (нормы мо-рали, этикет); ‐ стремится ли ученик проявлять ответственность за свои поступки; ‐ желает ли ученик конструктивно взаимодействовать с другими людьми. Результаты наблюдения за уровнем сформированности мотивационного ком-понента социальной компетентности представлены на рисунке 1. Рисунок 1 – Уровень сформированности мотивационного компонента социальной компетентности на констатирующем этапе эксперимента На констатирующем этапе эксперимента по результатам наблюдения в экспе-риментальном классе высокий уровень мотивационного компонента социальной компетентности показали 22% учащихся, а в контрольном – 24%; средний уровень был характерен для 65% учащихся экспериментального класса и для 60% учащихся контрольного класса; низкий уровень показали 13% экспериментального класса и 16% контрольного класса. Для диагностики исходного уровня поведенческого и когнитивного компонента мы использовали методику Е.А. Перелыгиной, И.С. Фишман на определение уровня сформированности социальной компетентности младших школьников [27]. Резуль-таты наблюдения за уровнем сформированности поведенческого и когнитивного компонентов социальной компетентности представлены в таблице 1. Таблица 1 – Уровень сформированности поведенческого и когнитивного ком-понентов социальной компетентности у учащихся на констатирующем этапе экспе-римента Классы Уровни сформированности поведенческого и когнитивного компонентов социальной компетентности высокий Средний низкий Эксп. 26% (6 уч-ся) 61% (14 уч-ся) 13% (3 уч-ся) Контр. 32%(8 уч-ся) 52%( 13 уч-ся) 16%(4 уч-ся) Итак, на констатирующем этапе эксперимента по результатам тестирования в экспериментальном классе высокий уровень поведенческого и когнитивного компо-нентов социальной компетентности показали 26% учащихся, а в контрольном – 32%; средний уровень был характерен для 61% учащихся экспериментального класса и для 52% учащихся контрольного класса; низкий уровень показали 13% эксперимен-тального класса и 16% контрольного класса. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать вывод, что уровень сформированности всех компонентов социальной компетентно-сти у учащихся данных классов развит недостаточно. Что обусловило необходи-мость разработки педагогических условий организации урока на основе игрового моделирования. На формирующем этапе эксперимента нами были отобраны следующие педа-гогические условия организации урока на основе игрового моделирования: 1. Проведение уроков по специально разработанной технологической карте. 2. Вовлечение учащихся в процесс моделирования игровых ситуаций на уро-ках (с применением игрового конструктора). 3. Разработка и реализация комплекса уроков на основе игрового моделирова-ния. Рассмотрим подробнее реализацию данных условий на уроках. 1. Проведение уроков по специально разработанной технологической карте урока. Для проведения уроков с использованием игрового моделирования была со-ставлена технологическая карта урока, представленная на рисунке 2. Тема Цель Оборудование Содержание Этапы игры Роли Уровень вовлеченности учеников в игровом заня-тии Пороговый Промежуточный Продвинутый Формируемые социальные компетенции Способ рефлексии Рисунок 2 – Макет технологической карты В соответствии с уровнем вовлеченности учащихся в процесс моделирования игры учитель осуществлял выбор одного из трёх уровней: пороговый – учитель со-ставлял игру сам, промежуточный (А,В,С) – ученики участвовали в создании и реа-лизации игры или продвинутый – ученики самостоятельно конструировали игру. Подробнее осуществление выбора уровня вовлечённости учащихся в процесс игро-вого моделирования представлен на рисунке 3 ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭТАПЫ МЕТОДЫ УРОВЕНЬ ВКЛЮЧЕННОСТИ УЧАСТНИКОВ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ Поро-говый Промежуточный Продви-нутый А В С Целеполагание Аналитический У У+Уч. У+Уч. У+Уч. У Конструирование моделей Аналитический У У+Уч. У+Уч. Уч. У Составление правил и сценария игры Эксперимен-тальный У У+Уч. У Уч. У Воспроизведение Эксперимен-тальный Уч. Уч. Уч. Уч. Уч. Рефлексия Экспертный У+Уч. У+Уч. У+Уч. У+Уч. У+Уч./ Уч. Примечание: условные обозначения – У (учитель), Уч (ученик) Рисунок 3 – Функциональная модель процесса игрового моделирования в работе с младшими школьниками С целью вовлечения учащихся в процесс игрового моделирования был состав-лен игровой конструктор, по которому учащиеся могли самостоятельно составлять дидактические игры. Создание игр является эффективным методом формирования социальной компетентности младших школьников. Шаблон игрового конструктора представлен на рисунке 4. Рисунок 4 – Шаблон игрового конструктора Разработанный игровой конструктор выполнен в форме вагона, каждый из ко-торого имеет своё название, расположен в определённой последовательности и представляет элементы игрового моделирования, необходимые для создания ди-дактической игры на уроках в начальной школе. В рамках педагогического экспери-мента применялись различные формы работы с классом. 1. Фронтальная – одновременная работа со всем классом, при которой учитель демонстрировал макет игрового конструктора, каждый вагон которого содержал пу-стой лист, затем совместно с учащимися заполнял необходимые «вагончики» в со-ответствии с выбранным уровнем их вовлечённости. 2. Групповая – учитель делил учащихся на группы, каждой группе раздавал шаблоны игрового конструктора, учащиеся в группах работали над созданием игры. 3. Индивидуальная – учитель раздавал каждому ученику шаблон с игровым конструктором, полностью открытый для заполнения, либо частично заполненный, учащимся предлагалось создать свою мини-игру по теме урока, либо завершить со-ставление игры, начатой соседом и т.п. В случае работы с полностью заполненным шаблоном учащиеся анализировали игры, давали критические оценки, обсуждали и дополняли. В соответствии с уровнем вовлечённости учащихся в процесс моделирования была создана картотека игр с полностью и частично заполненными фрагментами дидактических игр в соответствии с тематическим планом дисциплины. Игровое моделирование реализовывалось не на всех уроках. Был составлен комплекс уроков игрового моделирования в соответствии с типами урока по ФГОС; уровнями вовлеченности учащихся в процесс игрового моделирования, формируе-мыми компетенциями и разделами учебной дисциплины «Окружающий мир» («Где мы живем?», «Природа», «Жизнь города и села» «Здоровье и безопасность» «Об-щение», «Путешествие») на основе календарно-тематического планирования А.А. Плешакова ФГОС УМК «Школа России» [28,29,30]. По всем представленным разде-лам была составлена картотека игр по учебной дисциплине «Окружающий мир». На контрольном этапе эксперимента была проведена вторичная диагностика социальной компетентности младших школьников. Полученные результаты в экспе-риментальном классе показали большую положительную динамику в сравнении с показателями учащихся контрольного класса. Это подтвердило продуктивность реа-лизованной работы по формированию социальной компетентности младших школьников на основе игрового моделирования. Также по результатам наблюдения за обучающимися во время учебной деятельности можно отметить повышение у них уровня познавательной активности, инициативы, творчества, желания создавать новые и социально-полезные игры, отмечено также самостоятельное перераспре-деление временного ресурса за счёт повышения производительности учебного тру-да (быстрое конструирование игр и более детальный анализ и оценка работ друг друга). Заключение Данные исследования позволили сделать вывод об эффективности проделан-ной работы, послужили основой для подтверждения выдвинутой в начале исследо-вания гипотезы о том, что если проведение уроков в начальной школе на основе иг-рового моделирования осуществлять в соответствии со следующими условиями:  использование специально разработанной технологической карты урока,  постепенное включение обучающихся в процесс игрового моделирования;  структурирование уроков в комплекс в соответствии с типами уроков, степе-ни вовлеченности учащихся в процесс игрового моделирования и формируемых социальных компетенций, то уровень социальной компетентности младших школь-ников будет иметь положительную динамику. Необходимо подчеркнуть, что учащиеся стали лучше взаимодействовать друг с другом, научились распределять задачи в соответствии с исполняемой ролью в группе, также перестали боятся высказывать тактично свою точку зрения.