Full text
Введение. Повышение качества инклюзивного образования является одной из проблем, требующей поиска новых подходов и решений. Среди значимых характеристик инклюзивной образовательной среды следует, на наш взгляд, прежде всего отметить разнообразие, связанное с широтой индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые определяются особенностями их уникального психосоциального развития. Ориентируясь на представления о разноуровневости таких потребностей (Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина [1]), особо выделим как наиболее сложную задачу для педагога выявление особенностей индивидуального психосоциального развития данной категории обучающихся и «настраивание» с их учетом образовательного процесса. Подход к инклюзивному образованию с точки зрения разнообразия обусловливает важность обеспечения индивидуализации образовательной деятельности, предполагающей владение педагогами новыми способами осуществления своей профессиональной деятельности. На сегодня во многих психолого-педагогических исследованиях представлены результаты изучения готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования (С.В. Алехина [2], А.А. Баранов и А.С. Сунцова [3], Е.В. Кетриш [4], Т.А. Соловьева [5], В.В. Хитрюк [6], Т.Н. Черномырдина [7] и др.). В то же время, проблема создания индивидуализированной инклюзивной образовательной среды, для обучающихся с ОВЗ в условиях их фронтального обучения, представляется недостаточно изученной. Актуальность приобретает разработка и внедрение в деятельность образовательных организаций коллегиальных форматов, отражающих конкретные способы взаимодействия педагогов школы в процессе выстраивания индивидуальной траектории ребенка с ОВЗ в условиях образовательной инклюзии. Такая командная работа позволит максимально учесть специфику развития ребенка с ОВЗ, его академические и социальные затруднения, сильные стороны (способности, интересы, компенсаторные возможности) при проектировании и реализации образовательного процесса. В данном ключе необходимо решить, на наш взгляд, две важнейшие задачи, а именно, создать междисциплинарную знаниевую основу совместной деятельности с помощью полноценной интеграции общепедагогических, дефектологических, психологических знаний, недостаточно отраженных в реальной профессиональной деятельности педагогов, а также произвести операционализацию коллегиальных профессиональных действий специалистов образовательной организации. Таким образом, исследование направлено на обоснование и разработку новой парадигмы повышения квалификации педагогов образовательных организаций разного профиля на основе междисциплинарности и командного взаимодействия для обогащения их профессиональных компетенций в сфере индивидуализации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании. Обзор отечественной и зарубежной литературы. В современной отечественной литературе отражено представление о том, что одним из главных условий достижения качества инклюзивного образования является инклюзивная готовность педагогов (С.В. Алехина [2], А.А. Баранов и А.С. Сунцова [3], Д.В. Воробьева [8], Е.В. Кетриш [3], Т.В. Кузьмичева [9], Т.А. Соловьева [4], В.В. Хитрюк и И.Н. Симаева[8], Т.Н. Черномырдина [7] и др.). Научный и практический интерес представляют компоненты такой готовности, которую авторы рассматривают весьма многопланово. Так С.В. Алехиной разделяются профессиональная и психологическая готовность. Первая из них отражает параметры профессиональных знаний и действий, а вторая –эмоциональный компонент и компонент удовлетворенности. Д.В. Воробьева [8] обращает внимание на личностные характеристики педагога инклюзивного образования, среди которых выделены не только способности педагога проектировать деятельность обучающихся, но и обеспечивать профессиональное саморазвитие. В исследовании В.В. Хитрюк и И.Н. Симаевой [10] вводится категория инклюзивного аттитюда, которое, по нашему мнению, имеет существенные эвристические возможности для решения проблемы повышения профессиональной компетентности педагога, работающего в условиях инклюзии. Таковой является социальная установка на педагогическую деятельность в условиях разнообразия детского сообщества, которая отражает четкие представления об особенностях поведения и деятельности детей с ОВЗ, способах создания благоприятной психологической атмосферы в классе, и, что немаловажно, желание педагога быть включенным в инклюзивное образовательное пространство. Авторами представлено масштабное описание компонентов инклюзивной готовности, включающей когнитивный, конативный, эмоциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, что полноценно отражает структуру педагогической деятельности. Следует обратить внимание на вывод Е.В. Кетриш [3] о том, что состояние инклюзивной готовности педагогов определяется сочетанием факторов, характеризующих разные ее стороны, среди которых центральное место занимает готовность к инновациям и рефлексия, его исследовательская позиция. Подчеркнем, что знаниевая составляющая инклюзивной готовности педагога, основанная на интеграции дефектологических, педагогических и психологических знаний, наряду с личностной, существенно повышает способность педагога к созданию инклюзивной образовательной среды, поскольку позволяет рассматривать ребенка как целостную личность, а образовательный процесс – как многофакторное интегральное поле разворачивания и обогащения его образовательного потенциала. Без такой интеграции теоретических знаний невозможно установить коллегиальность профессиональной деятельности педагогов разного профиля в процессе индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ОВЗ. Без общего информационного пространства педагогам затруднительно совместно определять цели, задачи, условия и технологии включения ребенка в образовательный процесс. Как подчеркивает Ю.Т. Матасов [11], в области дефектологии имеется не столько некоторое отставание в реалиях образовательного процесса воплощения теоретических наработок, сколько «забвение и попирание» основных принципов дефектологической теории и ее специальных методик. В современных зарубежных исследованиях профессиональной компетентности педагога в инклюзивном образовании раскрывается проблематика персонализированного обучения как такого обучения, в котором темп обучения и метод обучения оптимизированы для нужд каждого учащегося. В этом случае перед педагогом стоят задачи варьирования целей обучения, учебных подходов и учебного содержания (в том числе, его последовательности) в зависимости от потребностей учащегося [12]. Таким образом, создается индивидуальная персонализированная учебная среда. В исследованиях представлены конкретные инструменты такой персонификации, например, портфолио, которыми должен владеть педагог. Обязательно регистрируются все, даже минимальные, продвижения ребенка [13]. Кроме того, выделим исследования, где раскрывается концепция индивидуализации и дифференциации содержания учебных программ в реальной и виртуальной учебной среде. Доказано, что виртуальная учебная среда (класс EDUKA) дает возможность персонализировать и дифференцировать задачи, использовать цифровые учебники и виртуальные материалы, предоставлять и получать обратную связь, отслеживать прогресс и результаты обучения, а также помогать индивидуализировать и дифференцировать содержание начального образования в школе [14]. Решение проблемы персонификации образования достигается внедрением модели интегрированной помощи в школах ребенку с ОВЗ, предполагающей активизацию взаимодействия всех субъектов образования, когда возникают разные формы их кооперации. При ее применении одним из основных изменений является изменение учебной мотивации. Изменения в учебной мотивации связаны с изменениями в результатах обучения учеников, их вовлечением в учебный процесс и посещаемостью школы. Согласно исследованию, повышение самооценки особенно важно для изменения личности у детей, и это обеспечивает повышение уверенности в себе. Улучшение отношений между ребенком и его семьей, а также между учителями и учениками было замечено во взаимоотношениях с другими. Следует предположить, что координация общих действий детей, родителей, учителей и других заинтересованных учреждений по оказанию помощи повлияла на возникновение этих изменений, а также на индивидуализацию помощи и ожидание личной ответственности за ведение конкретного случая [15]. Таким образом, проблема создания персонифицированной (индивидуализированной) среды находит свое решение на уровне конкретных мер и педагогических способов, имеющих коллегиальный характер. Результаты предпринятого нами исследования профессиональных затруднений педагогов в условиях инклюзивного образования, наибольшие трудности у них вызывает недостаток знаний и умений в отношении выявления и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, так и на освоение способов их использования в работе с конкретной проблемной ситуацией. Мы исходим из того, несогласованность и разобщенность, а значит, и недостаточная эффективность профессиональных действий педагогов разного профиля связаны с необъективным пониманием конкретных проблем обучающихся с ОВЗ в условиях фронтального обучения, а кроме того, и с противоречивыми и зачастую разрозненными представлениями о целях, задачах, формах обучения и воспитания конкретного обучающегося с ОВЗ у педагогов школы разного профиля, их невнимание к целостной картине индивидуального психосоциального развития ребенка с ОВЗ и его динамике (Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина, Д.А. Морозова [16]). Итак, актуализируется задача создания новой парадигмы повышения квалификации педагогов, необходимая для улучшения качества осуществления их профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, основанной как на ориентации педагогов разного профиля в общем междисциплинарном профессиональном поле, так и на освоении эффективных командных способов решения задач индивидуализации образовательной деятельности, обучающихся с ОВЗ. Методологическая база исследования. Методологическую базу исследования составляют следующие авторские идеи, отражающие концептуальные основания парадигмы повышения квалификации работников образования по созданию индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии. Прежде всего отметим как основу такой парадигмы необходимость концептуального единства содержания повышения квалификации педагогов разного профиля. Общее методологическое основание повышения квалификации учителей, педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, реализующих инклюзивное образование на его разных уровнях, раскрывается в следующих понятиях: разнообразие, индивидуализация, субъекность/полисубъектность, мониторинг индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ. Положения полисубъектного подхода (С.В. Алехина и И.В. Вачков [17]), позволяют развивать технологии инклюзивного образования на основе сотрудничества его субъектов. На наш взгляд, профессиональная активность всех специалистов школы должна быть направлена на решение комплексной психолого-педагогической задачи, а именно, на создание индивидуализированных условий для включения и удержания разных детей в образовательной среде, что позволит им достичь высоких образовательных результатов как в области академических, так и жизненных компетенций. Как показывают результаты исследования Т.В. Кузьмичевой [9], решение такой задачи предполагает тонкую и точную дифференциацию специалистами школы разного профиля в ходе коллегиально проводимого ими мониторинга особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ, в том числе, выявления, описания и обобщения этих особенностей и трансформации полученных знаний о ребенке в педагогические задачи. Далее коллегиальные форматы деятельности педагогов, как показано в исследовании, предполагают совместное проектирование индивидуализированных образовательных условий, когда индивидуализация достигается за счет варьирования содержания, стратегий, способов и форм организации образовательной деятельности. Таким образом, именно вариативность и гибкость образовательной среды способствует становлению ребенка с ОВЗ как субъекта образовательных отношений наряду с другими детьми, педагогами и родителями. Далее выделим важность достижения в ходе повышения квалификации педагогов целесообразного единства междисциплинарных теоретических знаний как таковых и операционализации соответствующих педагогических умений через определение коллегиальных способов их практического использования педагогами разного профиля для эффективного решения профессиональных задач разной степени сложности в области инклюзии, предполагающих продуктивное включение обучающегося с ОВЗ в образовательную среду с максимальным учетом особенностей его индивидуального психосоциального развития (когнитивной, аффективно-личностной сфер и сферы работоспособности), которые раскрывают неповторимый портрет ребенка с ОВЗ как фактора деятельности и общения. Таким образом, могут быть разрешены противоречия, порождаемые традиционной автономностью профессионального поведения педагогов разного профиля, достигнуто общее понимание приоритетов и технологий в работе с ребенком с ОВЗ в условиях фронтального обучения. Как следствие, преодолевается их «узкопрофессиональное мышление» (термин Л.В. Горюновой [18]), переосмысливаются наработанные «неинклюзивные» стереотипы профессиональной деятельности, ориентированные на работу с группой, а не с конкретным учеником, отражающие приоритет достижения академических результатов образования при недооценке важности формирования у обучающихся с ОВЗ жизненных компетенций. Содержательная интеграция теоретических дефектологических, психологических, педагогических знаний в повседневной инклюзивной практике, может быть осуществлена только путем их практикоориентированного переосмысления в отношении их полезности для разрешения конкретных проблем, возникающих у педагогов при обучении и воспитании детей с ОВЗ. Следует еще раз отметить, что решение такой задачи возможно только на основе междисциплинарного подхода, основанного на эффективном командном взаимодействии педагогов школы разного профиля, где в фокусе общего внимания выступает включение ребенка с ОВЗ во все многообразие образовательных ситуаций, а предметом - создание такой образовательной среды, которая на основе индивидуализации обеспечит это включение и предполагающей индивидуализированное психолого-педагогическое сопровождение их образования. Выделим также методологическую идею новой парадигмы повышения квалификации педагогов единство и дифференцированность теоретической и операциональной составляющих программ повышения квалификации для педагогов разного профиля, раскрывающих особенности индивидуализации образования обучающегося с ОВЗ. Теоретический и операциональный компоненты профессиональной деятельности педагогов в условиях инклюзивного образования раскрываются через обучение педагогов коллегиальной разработке индивидуализированных образовательных маршрутов, обучающихся с ОВЗ. Их единство и дифференциация воплощаются через определения как общего поля профессиональной деятельности, так и специфичного для каждого из них, что актуализирует в конкретной ситуации вариативные форматы взаимодействия педагога и обучающегося с учетом образовательных потребностей ребенка. Таким образом, предполагается формирование у педагогов интегративных умений, а именно: коллегиально выявлять особенности индивидуального психосоциального развития ребенка с ОВЗ, адаптировать содержание образования и формы его освоения с учетом особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ; непротиворечиво распределять функционал разных специалистов школы в отношении конкретного обучающегося с ОВЗ; совместно определять динамику индивидуальных образовательных потребностей ребенка в созданных условиях, корректируя их в случае необходимости. Рассмотрим кратко модель повышения квалификации работников образования разного профиля, разработанную нами на основе выделенных принципов и представленную следующим компонентами: обоснованием отбора содержания, целью и задачами, практической направленностью, формами обучения. Модель повышения квалификации предполагает совершенствование у слушателей компетенции в отношении проектирования разных аспектов инклюзивной образовательной среды: от ее системы в конкретной образовательной организации до образовательных ситуаций взаимодействия с обучающимися, их родителями, коллегами. Особое внимание в программе уделяется проектированию адаптивной стратегии урока (Т.В. Кузьмичева [7]), раскрывающей содержание и способы получения междисциплинарных диагностических данных о ребенке с ОВЗ и оказания ему адресной помощи на основе учета этих данных для максимальной реализации и обогащения его образовательного потенциала. Практическая направленность повышения квалификации отражается:  в четком содержательном соотношении выделенных в программах модулей, тематики и планируемых результатов с задачами профессиональной деятельности педагогов в современных условиях развития образования, обучающихся с ОВЗ, характеризующихся вариативностью;  в использовании интерактивных форм проведения лекций и практических занятий (практикум, решение кейс-заданий, дискуссия и пр.);  в оказании консультативной помощи слушателями курсов в ходе по их профессиональным запросам;  в организации изучения и диссеминации лучшего регионального опыта коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ;  в выборе в качестве формы итоговой аттестации разработки и защиты образовательного проекта, что позволяет не только упорядочить педагогический опыт слушателя, но и оказать ему содействие в освоении инновационных инструментов решения актуальных профессиональных задач. Модель повышения квалификации предполагает использование как очных, так и дистанционных форм обучения, что повышает его вариативность и позволяет проектировать индивидуальные образовательные маршруты слушателей: предполагается проведение вебинаров с участием образовательных организаций - стажировочных площадок, тематика которых выбирается слушателем, исходя из его профессиональных запросов. Результаты исследования. Представим фрагмент программ повышения квалификации педагогов разного профиля, отражающих их междисциплинарность и направленность на командное взаимодействие (таблица 1). Таблица 1 – Структура программ повышения квалификации педагогов разного профиля, спроектированные с учетом междисциплинарности и командного взаимодействия (фрагмент) Должность/Тема курсов Интегрированный блок Дифференцированные блоки Учитель-дефектолог/«Проектирование коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ в разных образовательных средах» Модуль 1. Нормативно-правовые, психологическо-педагогические и организационно-методические основы сопровождения образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии. Модуль 2. Проектирование индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Модуль 3. Взаимодействие субъектов образовательных отношений в процессе обеспечения индивидуализации образовательной среды. Модуль 1. Задачи и ориентиры деятельности педагога-дефектолога при проектировании и реализации АООП Модуль 2. Современные коррекционно-развивающие технологии в работе с обучающимися с ОВЗ Учитель-логопед/«Логопедическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в соответствии с ФГОС» Модуль 1. Вариативные модели логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ. Модуль 2. Организация и содержание логопедической работы на разных уровнях языковой способности обучающихся с ОВЗ Педагог -психолог и социальный педагог/«Развитие деятельности Психологической службы по сопровождению обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования» Модуль 1. Организация деятельности Психологической службы по сопровождению обучающихся с ОВЗ с учетом современных приоритетов социально-психологической помощи Модуль 2. Психолого-педагогические и социально-педагогические технологии включения обучающихся с ОВЗ в образовательную среду. Учитель/«Индивидуализация образовательной деятельности с обучающимися как ресурс повышения качества инклюзивного образования» Модуль 1. Создание специальных условий при реализации АООП. Модуль 2. Педагогические технологии включения обучающихся с ОВЗ в инклюзивную образовательную среду Заключение. Профессиональная готовность педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, характеризуется недостаточной сформированностью, что снижает качество образовательных достижений обучающихся с ОВЗ. Существенные риски в данном отношении создает недостаточное владение педагогами компетенциями в отношении индивидуализации образовательной среды как необходимого условия инклюзивного образования. Индивидуализация связана с реальным учетом разнообразия образовательных потребностей обучающихся в процессе их обучения и воспитания. Она предполагает в теоретическом плане владение педагогом междисциплинарными знаниями, а в практическом – способами командного взаимодействия в образовательной организации с другими педагогами. Проведенное исследование направлено на концептуальное обоснование новой парадигмы повышения квалификации педагогов разного профиля, а также на разработку соответствующей программной модели, обогащающей их профессиональные компетенции в сфере индивидуализации образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании. Обоснована необходимость включения в структуру готовности педагога к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании его компетенций, предполагающих индивидуализацию образовательной среды; предложена новая парадигма повышения квалификации педагогов с позиции междисциплинарности и командного взаимодействия в процессе создания инклюзивной образовательной среды; концептуализированы теоретические основания, создающие авторскую парадигму проектирования программ повышения квалификации педагогов разного профиля, отражающих междисциплинарность и командное взаимодействие. Индивидуализация связана с реальным учетом разнообразия образовательных потребностей обучающихся в процессе их обучения и воспитания. Она предполагает в теоретическом плане владение педагогом междисциплинарными знаниями, а в практическом – способами командного взаимодействия в образовательной организации с другими педагогами. Новая парадигма повышения квалификации работников образования в сфере индивидуализации образовательной среды на основе междисциплинарности и командного взаимодействия раскрывается в следующих концептуальных идеях. Единство содержания повышения квалификации педагогов разного профиля раскрывается в таких понятиях, как разнообразие, индивидуализация, субъекность/полисубъектность, мониторинг индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ. Оно показывает возможности учета разнообразия образовательных потребностей при проектировании образовательной среды. Целесообразное единство теоретических знаний как таковых и способов их практического использования педагогами разного профиля показывает пути коллегиального решения педагогами профессиональных задач по индивидуализации образовательной среды на основе интеграции теоретических дефектологических, психологических, педагогических, социологических знаний в повседневной инклюзивной практике. Единства и дифференцированности теоретической и операциональной составляющих программ повышения квалификации предполагает актуализацию в конкретной ситуации вариативных форматов взаимодействия педагога и обучающегося с учетом образовательных потребностей ребенка. В теоретическом плане значимость исследования связана с тем, что расширены научные представления как о феномене инклюзивного образования, так и о инклюзивной компетентности в аспекте установления субъект-субъектного взаимодействия, раскрывающие пути максимального учета особенностей индивидуального психосоциального развития ребенка с ОВЗ и инклюзивного образовательного процесса. Практическая значимость исследования определяется тем, что они создают основу для реальных преобразований в традиционной образовательной системе, ориентированной на фронтальные способы и формы обучения и воспитания. Данные идеи применены при разработке модели повышения квалификации и проектирования соответствующих программ для педагогов разного профиля, включающие интегрированный и дифференцированный содержательные блоки. Дальнейшее развитие новой парадигмы повышения квалификации педагогов, работающих в условиях инклюзии, на наш взгляд, может быть обеспечено выявлением и созданием условий для внедрения идей курсов путем развития командного взаимодействия педагогов разного профиля в конкретных образовательных организациях. Дальнейшее изучение проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов в отношении индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования, на наш взгляд, должна предполагать выявление и создание условий для интеграции идей курсов повышения квалификации, полученных знаний, умений и опыта деятельности, путем развития командного взаимодействия педагогов разного профиля в конкретных образовательных организациях.