Full text
Введение Согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации» обучение и воспитание в вузе подразумевает организацию деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией в условиях повышения качества жизни для саморазвития и самореализации личности при активном участии самих обучающихся на основе взаимодействия с партнерами рынка труда. Поэтому перед системой высшего образования стоят определенные задачи. Первая задача связана с освоением в процессе обучения профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций. Вторая задача связана с социализацией студентов по формированию мотивов в профессиональной направленности личности педагогов для будущей педагогической деятельности. Решение этих задач требует исследования профессиональной направленности личности как интегративного качества будущего педагога дошкольной организации, представленное системой его доминирующих профессиональных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, которая воплощается в профессиональных намерениях, целях, установках студента и активной деятельности по их достижению в образовательных отношениях [1]. При этом интегративным образованием является идентичность личности как организация потребностей индивидуального и социального опыта при выборе целей, ценностных ориентаций, мотивов, установок и т.п. Отсюда делается вывод, что профиль подготовки, а именно направленность образования задают содержательные характеристики формирования профессиональной идентичности педагогической деятельности в профессиональной общности и структурируют «диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой педагогической деятельности» [2]. Это объясняется тем, что профессиональная идентичность является фактором профессионального самоопределения как осознания себя как индивида в данном окружении со значимыми другими в данном обществе, в данной культуре, осознания своей принадлежности к социальной группе [3] будущих педагогов на рынке труда. Таким образом, особенности профессиональной идентичности неразрывно связаны с уровнем сформированности профессиональной направленности будущих педагогов и ориентированы на самореализацию в профессионально-педагогической деятельности для удовлетворения потребностей в социальном и профессиональном развитии личности. Цель представленного в статье исследования – выявление особенностей профессиональной идентичности для эффективного формирования профессиональной направленности студентов (по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль: «Дошкольное образование»), способствующие самоуправлению и саморазвитию обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в партнерстве с рынком труда. Обзор литературы Вопросы формирования профессиональной идентичности студентов в непрерывно изменяющихся условиях реальности приобретают в настоящее время особую важность. Анализ отечественной научно-педагогической литературы выявил труды исследователей, таких как С.К. Бондырева, Е.В. Конева, Ю.П. Поваренков [4,5,6] и другие исследования, посвященные проблеме формирования профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе, которая также обеспечивает формирование адекватного представления о профессии, а именно успешного профессионального самоопределения. Так, А. Э. Эмильбекова, Ю. П. Кошелев считают, что профессиональная идентичность студентов гуманитарного вуза является интегративным показателем личностного развития профессионала [7]. Добавим, что в работе Е. Г. Беляковой и И. Г. Захаровой [8] разработана концепция смысловых механизмов профессионального самоопределения студентов–педагогов, подразумевающая формирование профессиональной идентичности обучающихся и наличие важной составляющей: выстраивания персональной перспективы развития в профессии, а именно образа профессионального будущего. Отметим также, авторы подчеркивают особую значимость контекстных условий при формировании профессиональной идентичности, которые обеспечивают субъективную удовлетворенность личностным квалифицированным развитием в образовательном пространстве вуза. Зарубежными исследователями L. Fusco, LS. Sica [9], отмечается необходимость применения личностно-ориентированного подхода, способствующего использованию обучающимися личных ресурсов для своего будущего, учитывающего их индивидуальные особенности, а также потребности общества. Как показывает опыт исследователя M. Chanfrault-Duchet, [10] конструирование профессиональной идентичности является процессом «созревания» личности. Автор отмечает, что у студента этот процесс начинается во время обучения в вузе и развивается при вступлении в профессионально-педагогическую деятельность, а также когда обучающийся становится специалистом и отождествляет себя с профессией. Следует отметить, в работах ученых S.F.Akkerman и P.C.Meijer [11], D. Beijaard и P.C.Meijer [12], J. Hong, D.F. Cross и P.A.Schutz [13], J. Nickel и J. Zimmer [14], M.Zembylas и S.M.Chubbuck [15] рассмотрено развитие профессиональной идентичности педагогов в процессе обучения в вузе. Авторы отмечают, что индивидуум проходит индивидуальные процессы развития на протяжении всего периода обучения и особенно педагогическое образование играет ключевую роль в раннем развитии педагога. При этом в работах зарубежных исследователей профессиональную направленность обучающихся изучали ученые Дж.О. Крайтс, А. Маслоу, Д. Сьюпер, Дж. Холланд и другие. В связи с этим, исследователи В. Гинзбург, И. Херм и Дж. Холланд отмечали, что профессиональная направленность является процессом развития личности, определяющий ее карьеру и профессиональное поведение [16]. Вместе с тем, Д. Сьюпер и А. Рое [17] осветили, что профессиональная направленность − это основной фактор профессионального развития индивида, а именно интересы, установки и ценности тесно связаны с профессиональной деятельностью. Здесь же добавим, что профессиональная направленность и наличие профессиональных целевых ориентиров являются основным критерием, позволяющим судить о достижении профессиональной идентичности [2,18]. При этом профессиональная направленность личности студента является движущей силой профессионального самоопределения, которое включает систему устойчивых свойств обучающегося как настоящего и будущего субъекта труда, определяет его психологический склад, обеспечивает активность по проектированию собственной актуальной профессионально-педагогической деятельности [19]. Также проблемой формирования профессиональной направленности личности достаточно подробно рассматривалась Л.Н. Зыбиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, В.Д. Шадриковым, В.А. Якуниным [20,21,22,23,24] и другими российскими исследователями. Например, исследователь В. А. Якунин, считает, что профессиональная направленность – это обобщенная форма отношения к профессии педагога, состоящая из отдельных локальных оценок субъектом степени личностной значимости профессионально-педагогической деятельности, ее программа и условия реализации [24] в вузе. В связи с этим, в работе В.Д. Шадрикова профессиональная направленность рассматривается как система мотивов, побуждающих индивидуума к профессиональному саморазвитию при решении профессиональных задач [23]. В контексте нашего исследования как наиболее близкую к его целям следует отметить работу Т.Л. Мироновой, определяющую профессиональную направленность студентов как отдельные составляющие, обозначающие ее содержание и изменчивую характеристику. Автор характеризует профессиональную направленность как полноту, под которой понимается круг и разнообразие мотивов предпочтения к профессии педагога. У студента с осознанием частных мотивов, связанных с отдельными содержательными и процессуальными характеристиками профессионально-педагогической деятельности, а также с внешними свойствами профессии. Формируется избирательное отношение к профессии педагога [25]. В работах Л.А. Головей, Е.А.Климова, Е.М. Ивановой [26,27,28], профессиональная направленность рассматривается с учетом источников, механизмов и условий стадий профессионального развития личности посредством участия в социальных процессах. Важно отметить работу Е.М. Ивановой, которая указывает на важность профессиональной направленности как системы потребностей, стремлений, интересов и идеалов. Если учесть, что потребности являются фундаментальным свойством личности, то важно рассматривать имеющую тенденцию для определения направленности личности [28] при проектировании индивидуальной образовательной траектории, ее отношения к реальности и собственным обязательствам при реализации. Учитывая специфику нашего исследования, необходимо отметить работу А.С. Назырова [29], который рассматривает профессиональную идентичность как механизм, регулирующий процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности успешного педагога. Исследование показало, что профессионально-педагогическая направленность позволяет реализовать целостное образование личности в вузе посредством формирования компонентов профессиональной идентичности студентов – будущих педагогов. Между тем автор, определяет педагогическую направленность как систему отношений личности к профессии, к предмету, к детям и к себе как субъекту профессионально-педагогической деятельности. Поэтому А.С. Назыров определяет профессиональную идентичность как уровень профессионального развития, при котором происходит самоотождествление личности с избранной профессией, с ее социальными и ролевыми функциями, требованиями и задачами. Обобщая приведенные исследовательские позиции в отечественных и зарубежных источниках, можно сделать вывод, что публикации, посвященные проблеме формирования особенностей профессиональной идентичности, рекомендуют личностно-ориентированный подход с направленностью на будущее с использованием личностного потенциала студентов. При этом профессиональная направленность личности будущего педагога формируется в процессе профессионального развития в вузе определяющей осуществление дальнейшей педагогической деятельности или подготовку на более высокую ступень образования при построении жизненного пути. При этом в имеющихся литературных источниках не изучены эти аспекты с учетом специфики подготовки студентов – будущих педагогов дошкольных организаций. Материалы и методы исследования В предпринятом нами исследовании особенностей профессиональной идентичности и направленности личности студентов – будущих педагогов дошкольных организаций приняли участие 29 студентов бакалавриата первого года обучения Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, средний возраст 17,6 года. Для исследования профессиональной идентичности студентов – будущих педагогов был использован опросник У.С. Родыгиной [30], включающий 21 вопрос, на каждый из которых предлагалось пять вариантов шкал ответов: 5 – совершенно согласен; 4 – согласен; 3 – не думал об этом, не знаю; 2 – не согласен; 1 – совершенно не согласен. В тоже время автором профессиональная идентичность личности будущего педагога рассматривается как основа профессионального становления индивидуума, которая показывает степень удовлетворенности избранной профессиональной деятельностью и является средством самореализации и развития. Опросник позволяет выявить биполярные факторы: 1. Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей обучающегося в избранной профессии. Для педагогов дошкольных организаций являются набором осознанных и неосознанных потребностей (физиологических, в безопасности и защите, в уважении и признании, социальных и т.д.), которые он удовлетворяет в процессе получения высшего образования и на будущем рабочем месте. Оценивание проводилось по шкалам: 1) Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей индивидуума в профессии педагога дошкольного образования; 2) Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей индивидуума в профессии педагога дошкольного образования. 2.Позиция активного/пассивного отношения обучающегося к приобретаемой профессии. Это является важной составляющей в процессе становления личности студента как субъекта профессиональной деятельности и к себе как к профессионалу. Оценивание проводилось по шкалам: 3) Позиция активного отношения обучающегося к приобретаемой профессии; 4) Позиция пассивного отношения обучающегося к приобретаемой профессии. Для диагностики уровня профессиональной направленности студентов – будущих педагогов использовалась модифицированная методика В.Б. Веретенниковой, О.Ф. Шиховой, Н.В. Телегиной [1], включающая 12 утверждений, которые необходимо сравнить между собой (по методу парных сравнений) и подсчитываются сумма всех указанных цифр как результат определяющих выбор студента. Оценивание проводилось по составляющим профессиональной направленности, представленные на рисунке 1. Рис.1. Составляющие профессиональной направленности студентов При обработке результатов представленные методики определялись в баллах с распределением на процентной шкале и с помощью метода математической статистики – корреляционного анализа, а также для подтверждения достоверности с использованием в расчетах программ Excel. Результаты исследования Результаты опроса студентов по методике У.С. Родыгиной (табл.1) позволяет выявить позицию преимущественно положительных эмоций к выбранной профессии. Таблица 1 Результаты диагностики по шкалам профессиональной идентичности студентов Шкала «Осознанная активность » Шкала «Эмоциональное отношение» Преимущественно отрицательные эмоции Нет явного преобладания Преимущественно положительные эмоции Низкий уровень 27,6 % (8чел.) 6,9% (2чел.) 0 % (0 чел.) Средний уровень 72,4% (21чел.) 37,9% (11чел.) 48,3% (14чел.) Высокий уровень 0 % (0 чел.) 55,2% (16чел.) 51,7 % (15 чел.) При этом 48,3% (14чел.) отмечают, что имеют средневыраженную активную позицию, считают выбранную профессию педагога своим призванием, а также одним из способов самореализации в жизни. Мысли о том, что они будут работать педагогом дошкольного образования, вызывают желание больше времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией. Более того 57,7% (15чел.) характеризуются активной позицией, считают, что профессия педагога удовлетворяет их потребности и запросы, что, в свою очередь, они ставят цели и стараются достичь их, приобретая опыт профессионально-педагогической деятельности. Студенты отмечают, что для решения профессиональных задач, особенно педагогических, необходим жизненный и профессиональный опыт, которого часто просто не хватает, а также помощь и поддержка других людей. Следовательно, очень важно начиная с первого курса оказать психолого-педагогическую поддержку будущему педагогу в совместной коллективной деятельности различных социальных групп, которая приведет к позитивным и разделяемым всеми участниками образовательного взаимодействия эффектам, а именно в социальном партнерстве педагогического вуза и работодателями рынка труда. Результаты коррекционного анализа основных особенностей профессиональной идентичности студентов – будущих педагогов (табл. 2). Таблица 2 Матрица взаимосвязи коэффициентов по шкалам профессиональной идентичности № Шкала 1 Шкала 2 Шкала 3 Шкала 4 1. 1 -0,510 0,756 - 0,238 2. -0,510 1 -0,241 0,152 3. 0,756 -0,241 1 -0,161 4. - 0,238 0,152 -0,161 1 Как видно из таблицы, Шкала 3 «Позиция активного отношения будущего педагога к приобретаемой профессии» будет сформирована, если у обучающегося в процессе обучения в вузе будут преобладать положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей к профессии педагога. Это возможно, по нашему мнению, за счет проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории обучающегося для оказания психолого-педагогической поддержки в процессе обучения в вузе, обеспечивая студенту – будущему педагогу позицию субъекта выбора, объединяющей прошлое, настоящее и будущее его личности [31]. Немаловажным являются результаты индивидуального опроса (табл. 3), где показано распределение положительных ответов студентов на утверждения по шкалам: положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей студента в выбранной профессии и позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии. Таблица 3 Распределение положительных ответов будущих педагогов на утверждения, предусмотренной методикой Содержание утверждений методики Показатели 2. Мои мысли о будущей карьере в педагога доставляют мне радость 75,86% (22 чел.) 3. Мой интерес к педагогике возник достаточно давно (задолго до поступления в Институт психологии и образования (ИПО) на педагогическое образование) и именно он способствовал тому, что я поставил себе цель поступить в ИПО на «Педагогическое образование» по профилю «Дошкольное образование» 58, 62% (17 чел.) 4. Профессия педагога для меня – это один из способов самореализации в жизни 89,65% (26 чел.) 5. У меня есть потребность большую часть своего свободного времени проводить, занимаясь педагогикой 41, 37% (12 чел.) 7. Я уже давно просчитал все, что мне нужно для того, чтобы работать педагогом 27, 58% (8 чел.) 11. Я учусь для того, чтобы работать с детьми дошкольного возраста 72,41% (21 чел.) 12. Есть некоторые вопросы в педагогике, которые до конца мне не ясны, но я знаю, как можно получить интересующую меня информацию 72,41% (21 чел.) 13. Я долго размышлял, взвешивая все «за» и «против», прежде чем сделать свой профессиональный выбор 75,86% (22 чел.) 17. Я очень расстраиваюсь при мысли, что по причине каких либо обстоятельств не смогу работать педагогом 20, 68% (6 чел.) 20. Я могу однозначно утверждать, что работа по профессии педагога – это мое призвание 48,27% (14 чел.) Полученные данные указывают на то, что у 26 человек (89,65%) профессия педагога является способом самореализации в жизни, а также 22 человека (75,86%) сделали свой осознанный профессиональный выбор до поступления в ИПО. Поэтому важно проектировать индивидуальную образовательную траекторию для самоуправления и саморазвития обучающихся с партнерами работодателями рынка труда для организации профессионально-образовательного пространства для трудоустройства студентов на этапе завершения вуза. Результаты опроса студентов по методике В.Б. Веретенниковой, О.Ф. Шиховой, Н.В. Телегиной (табл. 4). Таблица 4 Результаты диагностики профессиональной направленности студентов № Составляющие профессиональной направленности Уровни сформированности профессиональной направленности Средний Высокий Очень высокий 1. ППН 59 % (17 чел.) 31% (9 чел.) 10% (3 чел.) 2. ПКН 48% (14 чел.) 35% (10 чел.) 17% (5 чел.) 3. ПЛН 72% (21 чел.) 28% (8чел.) 0% (0 чел.) 4. СПН 17% (5 чел.) 24% (7 чел.) 59% (17 чел.) (ППН – профессионально-педагогическая направленность, ПКН – профессионально-коммуникативная направленность; ПЛН – профессионально-личностная направленность, СПН – социально-профессиональная направленность) Согласно представленным в таблице данным, выделены следующие особенности студентов: в начале учебного года преобладает средний уровень профессионально-педагогической направленности (59% (17 чел.) и профессионально-личностной направленности (72% (21чел.). Стоит отметить, что полученные результаты отражают достаточно высокую познавательную активность студентов в процессе обучения, их желание повысить свой уровень знаний, умений, компетенций, познать что-то новое и ранее неизведанное для признания себя как педагога системы дошкольного образования. Можно отметить также, что у современной молодежи изменилось направление вектора жизненных ориентаций: от социальной составляющей – ко все более индивидуальной, связанной с личностным выбором жизненных стратегий [1]. Вместе с тем, необходимо рассмотреть отношения в распределении индивидуальных показателей по составляющим профессиональной направленности (табл. 5). Таблица 5 Индивидуальные результаты ответов студентов на утверждения методики (в %) № Содержание утверждений методики Я хочу… Показатели 1. добиться признания и уважения со стороны преподавателей и одногруппников 13,7 % (4чел.) 2. иметь теплые отношения с преподавателями и одногруппниками 34,4 % (10чел.) 3. обеспечить себе будущее после окончания вуза как специалиста в сфере дошкольного образования 41,3% (12чел.) 4. чувствовать поддержку и одобрение преподавателей и одногруппников 25,5 % (8чел.) 5. упрочить свое положение в получении высшего образования по профилю «Дошкольное образование» с соблюдением требований вуза 24,1% (7чел.) 6. развить творческие способности для самореализации в будущей профессиональной деятельности в системе дошкольного образования после окончания вуза 58,6% (17чел.) 7. повысить уровень мастерства и компетентности для признания себя как педагога системы дошкольного образования 65,5% (19чел.) 8. избегать неприятностей при получении высшего образования 41,3% (12чел.) 9. стремиться к новому и неизведанному в процессе обучения профессии 68,9% (20чел.) 10. обеспечить себе влиятельное положение среди окружающих 25,5% (8чел.) 11. заниматься делом, требующим полной отдачи и связанным со сферой дошкольного образования 51,7% (15чел.) 12. быть понятым другими в образовательных отношениях 37,9% (11чел.) По индивидуальным показателям выявлен большой процент по составляющей социально-профессиональной направленности (68,9% (20чел.). У обучающихся проявляется желание поближе познакомиться с содержанием приобретаемого образования, связанного со сферой дошкольного образования, а также желание заниматься с тем, что с ним связано, с самореализацией в будущей профессиональной деятельности. Важно отметить, что составляющие профессионально-личностной направленности (65,5% (19 чел.) определяются желанием у студентов повысить уровень знаний, умений, компетенций в познании всего нового неизведанного в процессе обучения, а именно признания себя как педагога системы дошкольного образования. Это, по нашим наблюдениям, связано с их желанием получить диплом, в котором они видят смысл своего образования и возможность самореализации, карьерного роста в будущей профессиональной деятельности. Необходимо обратить внимание на эти факты, так как представленные цели и жизненные стратегии студентов подтверждаются и другими исследованиями [32]. Результаты коррекционного анализа составляющих сформированности профессиональной направленности студентов представлены ниже (табл. 6). Таблица 6 Матрица взаимосвязи коэффициентов корреляции по составляющим профессиональной направленности № ППН ПКН ПЛН СПН 1. 1 0,098 -0,437 -0,481 2. 0,098 1 -0,533 -0,680 3. -0,437 -0,533 1 0,116 4. -0,481 -0,680 0,116 1 Обнаружено, что социально-профессиональная направленность студентов будет сформирована, если будет сформирована профессионально-коммуникативная направленность в образовательных отношениях с субъектами образовательного процесса при обучении в вузе. Поэтому необходимо в вузе обеспечить студенту – будущему педагогу процесс проектирования индивидуальной образовательной траектории, отражающей цели и ценности высшего образования и собственного образования, предметную направленность, образовательные интересы и необходимость сочетания их с потребностями общества [33] на рынке труда. Индивидуализация обучения включает природные задатки и склонности обучающихся, учет которых, на наш взгляд, позволит разработать учебно-методическое сопровождение по управлению карьерными и образовательными стратегиями с партнерами работодателями в контексте реализации каждым студентом своей траектории личностно-индивидуального и профессионального развития для организации профессионально-образовательного пространства [34] заинтересованных сторон в вузе. В результате представленного исследования, можно сделать вывод, что профессиональная идентичность позволяет при проектировании индивидуальной образовательной траектории осуществить поиск себя и своего самоопределения, самоосмысления и самопонимания. При этом профессиональная направленность закладывает основу проектирования будущей профессионально-педагогической деятельности с учетом иерархии мотивов и потребностей студента, способствует постановки целей в учебной деятельности и раскрывает индивидуально-психологические особенности по отношению к себе, к предметному миру, к другим людям и к обществу. Кроме того, индивидуальная образовательная траектория [35], способствует соотнесению себя с системой дошкольного образования в образовательных отношениях и действиях, открыть для себя жизненно важные ценности. Под социальным партнерством понимаются образовательные отношения студента – будущего педагога в вузе при соблюдении интересов всех сторон, академического сообщества и образовательные запросы, интересы самих студентов, обеспечивая им возможность целенаправленного выбора индивидуального пути в партнерстве с рынком труда. Заключение Анализ результатов качественного исследования позволил выявить особенности профессиональной подготовки. Во-первых, в этом плане важность учета особенностей профессиональной идентичности в вузе в процессе самостроения себя как будущего педагога, определяет потенциал отношений к профессионально-педагогической деятельности. Во-вторых, определение уровня сформированности профессиональной направленности студента, от которого зависит процесс освоения знаний, умений, навыков и компетенций, что является чрезвычайно значимым в профессионально-педагогической деятельности и, шире, в жизнедеятельности индивидуума, оказывает непосредственное влияние на отношение к себе, к другим людям, к организации своей жизнедеятельности в будущем. При этом важно понимать, что целенаправленная психолого-педагогическая поддержка в организованном социальном партнерстве в рамках индивидуальных образовательных траекторий позволит более осознано проектировать индивидуальные цели будущим педагогам, способствующие саморазвитию как фактору успешности в профессионально-педагогической деятельности, а также при планировании, организации и коррекции процесса обучения. Вместе с тем результаты проведенного исследования не стоит рассматривать как конечные. Предпринятый теоретический и практический анализ позволяет продолжить изучение профессиональной идентичности, специфики ее видов формирования студентов – будущих педагогов в профессионально-образовательном пространстве вуза в условиях партнерства с работодателями рынка труда. При этом будут учтены результаты проведенного исследования, описанного в данной статье.